Конструктивный праксис у дошкольников что это

Как правильно развивать конструктивный праксис и зачем?

Важную роль для развития ребенка и его подготовки к обучению в школе, в частности усвоению букв и цифр играет конструктивный праксис. В ходе конструирования ребенок создает новый объект с помощью предметов окружающего мира. При этом он учится планировать предстоящую работу, анализировать и контролировать свои действия, делать выводы, исправлять ошибки.

На занятиях у меня 4х летний мальчик, очень подвижный и эмоциональный ребенок, которому никак не давалось выполнить задание по инструкции до конца. Мы могли сидеть на коврике, погруженные в процесс сортировки картинок с овощами и фруктами, как вдруг, в один момент, он резко срывался с места, переворачивал все карточки и искал себе новое развлечение. И где уж тут соблюдать правило, что прежде, чем начать новую игру, нужно убрать предыдущую?

Был у этого парня любимый персонаж – человек-паук. Удивительно, насколько устойчивым был этот интерес у этого, активного мальчика с переменчивым настроением. Человек-паук и любые паукообразные вызывали у него дикий восторг, и я решила попробовать использовать этот интерес для включения его в конструктивную деятельность. Получить видимый и ощутимый результат своей деятельности, а если это еще и любимый объект – мощнейший стимул для развития.

На одном из занятий мы достали тесто для лепки, начали его разминать, пробовать катать шарики и «колбаски» и вот, отдельные ничего не значащие части вдруг сложились в целого паука! Это сопровождалось невероятной эмоцией радости, удивления. Глаза у мальчика загорелись, он захотел сделать еще одного паука сам. И, конечно, он не мог оставить эту работу недоделанной, обычные 3 минуты его целенаправленной деятельности превратились во все 10 минут. На следующих занятиях мы воспроизводили этот опыт ещё, так у паука появлялись друзья: червячок, бабочка, цветок. А после того, как результат был достигнут, мы разбирали паука и его друзей обратно в коробочки для того, чтобы сложить их вновь на следующем занятии.

Таким образом, конструктивная деятельность способствует развитию целенаправленности и устойчивости в деятельности, способности планировать предстоящую работу, анализировать и контролировать свои действия. А кроме того, развить мелкую моторику, зрительно-моторную координацию, пространственную ориентировку. А в возрасте 5-7 лет позволит сформировать и закрепить зрительный образ букв и цифр.

Для развития конструктивного праксиса подойдут:

Ошибки при письме и чтении часто сопровождаются затруднениями в конструировании и рисовании. При выполнении заданий ребенок упрощает фигуры, нарушает пространственное расположение элементов, изменяет количество элементов по сравнению с образцом.

Автор статьи: нейропсихолог Ольга Карташова

© « Центр коррекции речи Анны Белик »

Вся опубликованная на сайте информация предоставлена для общего ознакомления. Для консультации обратитесь к нашим специалистам

Источник

Формирование праксиса и диспраксия у детей

Диспраксия у детей (диспраксия развития) – это несформированность произвольных предметных движений и действий при сохранном интеллекте. Если мы говорим про взрослых, то аналогичное нарушение, возникшее после инсульта или черепно-мозговой травмы называется апраксия (это утрата уже сформированного навыка).

Этапы развития двигательной сферы у детей:

Таким образом, в основе праксиса, то есть произвольных движений, лежит восприятие и сенсорная интеграция.

С 2 лет уже можно говорить о формировании первичного праксиса. По мнению доктора психологических наук, профессора Т.Г. Визель, мануальный, пальцевый праксис можно оценивать с 2.5 лет. Оральный праксис – с 3 лет. Артикуляторный – с 4 лет.

Виды нарушений двигательной сферы у детей:

Также можно выделить диспраксии по видам деятельности: конструктивная, графомоторная, диспраксия выражения эмоций, диспраксия еды и т.д., но это уже частные случаи.

Виды диспраксии по локализации:

Рекомендации родителям при диспраксии у детей

Диспраксия – это нарушение формирования навыков. Тренируя конкретный навык, будь то произнесение звуков или езда на велосипеде, диспраксия не устраняется. Но формировать жизненно важные навыки необходимо, а также важно преодолевать психологическую установку неуспешности у ребенка. Родителям нужно многократно повторять действия вместе с ребенком, ободряя его и снимая фокус внимания с самого действия, чтобы не акцентировать внимание на том, что не получается. Не ругать и не сравнивать с другими.

Также важно формировать предпосылки к формированию праксиса, заниматься видами активности, которые приводят в порядок «нижние уровни» организации моторной сферы (ствол — вестибулярные ядра – мозжечок — кора).

Примеры занятий: ортоковрики, полусферы, различные балансиры, прыгуны, беговел, батут, игры с мячом, «классики», «жмурки», «догонялки», методика занятий с кинезиологическими мешочками и мячиками BAL-A-VIS X, бассейн, коньки, ролики, ЛФК, АФК, кинезиология, логоритмика, барабаны, игры на подражание движениям («зеркало», «попробуй, повтори»), действия по устной инструкции (сложное действие дробить на части и проговаривать пошагово, как в игре «Робот», сложные можно в виде квеста), развитие новых способов использования игрушек и вещей.

Запишитесь на консультацию нейропсихолога по телефону (812) 642-47-02 или заполните форму на сайте.

Источник

Диспраксия у детей: симптомы, виды и коррекция

Праксис («движение») – это высшая психическая функция, которая формируется в контакте с окружающим миром. Она служит инструментом для осуществления целенаправленной деятельности. Взять со стола карандаш, завязать шнурки, сложить кубики, написать слово в тетрадке – все это было бы недоступно при нарушенном или несформированном праксисе.

Что такое диспраксия

Диспраксия – это нарушение формирования у детей возможности построения целенаправленных двигательных актов при нормальном мышечном тонусе, отсутствии параличей и прочих отклонений.

Об этом нарушении стало известно в начале прошлого столетия. Изначально оно называлось «синдромом неуклюжего ребенка» и это действительно так: у таких детей буквально все валится из рук, они очень неуклюжи и часто падают на ровном месте. При этом это не просто «неуклюжесть», а невозможность интеграции между движением и мыслительными функциями.

Изначально этот диагноз употреблялся исключительно в неврологии. Но чем больше изучалось это нарушение, тем больше появлялось оснований рассматривать его с точки зрения нейропсихологии и логопедии (если речь идет об артикуляционной диспраксии).

Основные причины

Различные формы диспраксии диагностируются у детей в возрасте 3-6 лет, при этом чаще всего этому нарушению подвержены мальчики. Часто присутствуют сопутствующие расстройства письма, речи, гиперактивность и т.д. При этом важно понимать, что такой ребенок не является умственно отсталым, если нарушение не сочетается с заболеваниями ЦНС и педагогической запущенностью. Интеллект развивается на том же уровне, что и у других детей, либо даже на более высоком уровне.

Диспраксия у детей может быть первичной или вторичной. В первом случае причины нарушения не связаны с невропатологическими нарушениями. В случае вторичной диспраксии она является следствием ДЦП, черепно-мозговой травмы, различных патологий нервной системы и т.д.

Среди возможных причин диспраксии в детском возрасте можно выделить:

В основе данного нарушения лежит не повреждение, а именно недоразвитие связей между нейронами. По этой причине нервный импульс, который возникает в коре головного мозга, не находит путь к двигательному аппарату.

Источник

Статья на тему «Конструктивный праксис»

Конструктивный праксис у детей старшего дошкольного возраста.

Дошкольное детство ученые называют уникальным периодом в развитии человека. Именно в это время у ребенка происходит интенсивное развитие мышления. Малыш открывает для себя мир новых знаний, у него пробуждается любознательность, интерес к познанию окружающей действительности; он учится выделять главное, находить скрытые связи, обобщать свои наблюдения. Этот период в жизни ребенка важен еще и потому, что у него (ребенка) начинают формироваться личностные качества: самостоятельность, творчество, коммуникативность, компетентность.

Здесь очень важно правильно организовать руководство детской деятельностью со стороны взрослых, ибо именно оно оказывает самое благоприятное влияние на трудовое воспитание дошкольников. Педагогу, прежде всего, следует помнить, что формирование навыков конструктивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста будет более успешным, если:

будет разработана система обучения конструированию детей дошкольного возраста с учетом их возрастных особенностей;

в процессе обучения используются различные формы, методы и приемы обучения в зависимости от вида конструирования;

будут созданы условия для самостоятельной конструктивной деятельности детей с различными материалами

будет определена значимость конечного результата, способы и последовательность его достижения.

При этом большое значение имеет и эмоциональная окрашенность детской деятельности, в процессе которой ребенок свободно может использовать различные материалы, создавать оригинальные образы. Особенно интересным делает конструирование его связь с другой творческой деятельностью (игры, инсценирование, кукольный театр). Потребность в такой деятельности у детей становится ярко выраженной

Ученые иногда называют конструктивную деятельность детей строительной игрой. Дело в том, что занятие дошкольников конструированием носит характер ролевой игры, потому что в процессе создания постройки или конструкции дети вступают в игровые отношения: определяют обязанности каждого участника, выполняют те или иные роли (строителя, бригадира, мастера и т.п.).

В зависимости от того, из какого материала маленькие творцы создают свои конструкции и постройки, занятия конструктивной деятельностью разделяют на виды:

конструирование из природных материалов

конструирование из бумаги, картона, катушек, коробок и других подручных материалов

конструирование из строительных материалов

Каждый из видов конструирования имеет свои достоинства, поэтому следует сочетать их в образовательной работе с детьми на протяжении всего дошкольного периода. При организации любого вида конструирования необходимо разумное комбинирование обучающего воздействия педагога и самостоятельности, творчества детей.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста воспитатель располагает значительно большими возможностями, чем в предшествующих группах, так как дети этого возраста приобрели уже некоторый опыт.

Перед старшими дошкольниками мы более отчетливо ставим задачу приучения их к предварительному обдумыванию процесса предстоящей деятельности: что буду строить, каков будет размер постройки, какой понадобится материал и т.п. Умение зрительно представить будущую постройку, привлечь живые наблюдения для осуществления своего замысла, является чрезвычайно ценным качеством конструктивной и мыслительной деятельности детей этого возраста .

На занятиях со старшими дошкольниками можно использовать следующие формы организации обучения конструированию:

Конструирование по образцу. Детям предлагаются образцы построек, выполненных из деталей строительного материала и конструкторов; поделок из бумаги и т.п. Воспитатель показывает способы их воспроизведения. В данной форме обучения обеспечивается прямая передача детям готовых знаний, способов действий, основанная на подражании. Такое конструирование трудно напрямую связывать с развитием творчества.

Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам. Сначала детей учат построению простых схем-чертежей, отражающих образцы построек, а затем, наоборот, практическому созданию конструкций по простым чертежам-схемам.

Конструирование по теме. Детям предлагают общую тематику конструкций («птицы», «город» и т.п.), и они сами создают замыслы конкретных построек, поделок, выбирают материал и способы их выполнения. Эта форма конструирования очень близка по своему характеру конструированию по замыслу, с той лишь разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определенной темой. Основная цель организации конструирования по заданной теме – актуализация и закрепление знаний и умений, а также переключение детей на новую тематику.

При выборе методов и форм организации работы педагог должен помнить, что основная цель обучения конструированию заключается не в том, чтобы научить ребенка делать ту или иную поделку, а в том, чтобы развивать мышление ребенка, его нравственные качества, эстетические чувства.

Сформированность конструктивной деятельности определяет уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у ребенка. Именно поэтому такое серьезное значение имеет конструирование в детском саду.

Таким образом, формирование конструктивной деятельности — важный этап в психическом развитии ребенка.

Венгер, Л. А. Путь к развитию творчества. // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 11. – С. 32-38

Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

Давидчук, А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1976. – 790 с.

Дошкольная педагогика : Учебное пособие / Л.В. Трубайчук, С.Д. Кириенко, С.В. Проняева. – Челябинск, ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2010. – 290 с.

Источник

Конструктивный праксис

3. Конструктивный праксис

Как показал анализ результатов экспериментального исследования, для детей с нормальным речевым и психическим развитием характерен высокий уровень сформированности конструктивного праксиса, средний балл составил 2,9. Результаты исследования представлены в таблице 4.

Особенности конструктивного праксиса у дошкольников контрольной группы, в баллах.

Примечание: 3.1. «Сложи узор» (аналог пробы кубиков Кооса). 3.2. «Палочковый тест»

Анализ средних баллов каждого ребенка контрольной группы позволил в ее составе выделить подгруппы по уровню развития конструктивного праксиса:

3 балла – высокий уровень

1 – 1,9 балла – средний уровень

0 – 0,9 балла – низкий уровень

К первой группе были отнесены 14 испытуемых, у которых отмечался высокий уровень выполнения заданий (3 балла).

При выполнении заданий данного раздела дошкольники этой группы с первого раза понимали инструкцию, безошибочно выполняли все указания, точно и в полном объёме справлялись с намеченной целью.

При выполнении задания «Сложи узор» дошкольники выделенной группы, не испытывали трудностей с конструированием узора, укладывались во временные рамки – 6-7 минут, продемонстрировали высокий уровень сформированности представлений о пространственных соотношениях частей объекта, не допускали ошибок в конструировании аналогично предъявленному образцу.

Например, Боря Б., Лиза В. сразу поняли условие задания, дети последовательно складывали предложенные узоры из карточек, при этом трудностей не испытывали, справились с заданием чётко и в полном объёме за 6 минут.

При выполнении «Палочкового теста» у детей данной группы не было трудностей как при воспроизведении по образцу, так и при моделировании по словесной инструкции, дошкольники не допустили ошибок при выполнении данного задания, продемонстрировали чёткость и скоординированность движений, легко ориентировались в пространстве.

Ко второй группе отнесены 6 испытуемых уровень выполнения заданий, которых ровнялся выше среднего(2-2,9 балла).

Дети данной группы немного хуже справились с заданиями, некоторым требовалась дополнительная помощь в объяснении инструкции.

При выполнении задания «Сложи узор» дошкольники выделенной группы, испытывали незначительные трудности с конструированием узора, укладывались во временные рамки – 8-9 минут, продемонстрировали высокий уровень сформированности представлений о пространственных соотношениях частей объекта, при этом допускали единичные ошибки в конструировании аналогично предъявленному образцу, но в дальнейшем могли самостоятельно её исправить.

Например, Света Д., Андрей К. не сразу поняли условие задания, потребовалось дополнительное объяснение, они последовательно складывали предложенные узоры из карточек, при этом два раза допускали ошибки, но сравнивая конечный результат с аналогом заметили разницу и смогли самостоятельно исправиться.

При выполнении «Палочкового теста» у детей данной группы практически не было трудностей при воспроизведении по образцу, а при моделировании по словесной инструкции, не все дошкольники могли сразу выбрать нужное положение палочки, затруднения отмечаются при определении права – лева.

Например, Ваня П. и Ира Ф. несколько раз уточняли инструкцию, правильно справились с расстановкой палочек по наглядному образцу, при этом выполняя задание по словесной инструкции вместо задания положить палочку, справа от круга, положили её слева.

Среднего и низкого уровня сформированности конструктивного праксиса среди испытуемых контрольной группы не выявлено.

В ходе эксперимента обнаружено, что состояние конструктивного праксиса у детей контрольной группы представлено различными уровнями. Графически анализ результатов представлен на диаграмме 3.

Диаграмма 3. Результаты исследования особенностей конструктивного праксиса у детей контрольной группы по уровням.

В ходе исследования установлено, что испытуемые имеют достаточно высокий уровень сформированности конструктивного праксиса.

У дошкольников с нормальным развитием отмечается высокий уровень сформированности представлений о пространственных соотношениях частей объекта, дети данной группы продемонстрировали высокий уровень возможностей конструирования аналогичных образцу объектов, единичные ошибки допустили только 3 дошкольника.

На высоком уровне сформированности у дошкольников контрольной группы можно отметить систему анализа частей сложных объектов, высокий уровень восприятия целостности объекта.

Анализ результатов исследования конструктивного праксиса выявил высокий уровень сформированности возможности вербализации пространственных отношений у детей контрольной группы.

Таким образом, сравним уровни сформированности исследуемых параметров, количественные данные представлены в таблице 5.

Успешность выполнения заданий на различные функции оптико-пространственных представлений у детей контрольной группы, в баллах.

1. Степень сформированности предметного гнозиса

2. Степень сформированности пространственного праксиса

3. Степень сформированности конструктивного праксиса

Сравнение уровней сформированности разных видов оптико-пространственных функций у детей контрольной группы показало, что лучше всего дети справились с заданиями на исследование сформированности предметного праксиса. По данному заданию группа показала результат выше среднего – 2,9 баллов.

Также высокий балл отмечен по сформированности конструктивного праксиса. Дети контрольной группы показали результат выше среднего – 2,9 балла.

Немного ниже результат по заданиям на исследование сформированности предметного гнозиса. Дети также показали по этому заданию результат выше среднего – 2,8 балла.

Проведенное исследование показало, что у детей старшего дошкольного возраста основные показатели сформированности оптико-пространственных функций находятся на различном уровне, результаты представлены в таблице 6.

Результаты исследования оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста по уровням

Таким образом, в ходе проведённого исследования выявлен высокий и выше среднего уровень сформированности оптико-пространственных функций, средний и низкий уровень оптико-пространственных функций не наблюдается, анализ результатов представлен на диаграмме 4.

Диаграмма 4. Анализ результатов исследования оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста, по уровням

Качественный анализ выполнения заданий показал, что при выполнении заданий дети контрольной группы тратили в среднем около 25 минут.

Все испытуемые справились с заданиями на исследование предметного гнозиса. Средний балл по группе – 2,8, дети допускали лишь единичные ошибки, и при этом имела место самокоррекция.

При исследовании пространственного праксиса испытуемые справились с заданиями в полном объёме. Средний балл выполнения заданий по группе составил 2,9 балла.

При исследовании конструктивного праксиса, средний балл по группе составил 2,9 балла, некоторые затруднение вызвало задание, в котором предлагалось выложить рисунок из палочек по образцу, некоторые испытуемые забывали 1-2 палочки, некоторые детей даже после указания на ошибку не смогли её исправить.

Таким образом, проведенное изучение оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста практически не выявило наличие нарушений предметного гнозиса, пространственного и конструктивного праксиса.

Незначительные нарушения, могут быть уточнены в результате коррекционной работы, основанной на результатах проведённого исследования.

Проведенное исследование литературных источников по проблеме, а также экспериментальное изучение оптико-пространственных представлений, позволило выявить особенности формирования исследуемых функций у детей старшего дошкольного с нормальным речевым и психическим развитием.

Пространственный гнозис — один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (В.И. Лубовский[11], А.Р. Лурия[12], Э.Г. Симерницкая [25] и другие). Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.

Все испытуемые справились с заданиями на исследование предметного гнозиса. Средний балл по группе – 2,8, дети допускали лишь единичные ошибки, и при этом имела место самокоррекция.

При исследовании пространственного праксиса испытуемые справились с заданиями в полном объёме. Средний балл выполнения заданий по группе составил 2,9 балла.

При исследовании конструктивного праксиса, средний балл по группе составил 2,9 балла, некоторые затруднение вызвало задание, в котором предлагалось выложить рисунок из палочек по образцу, некоторые испытуемые забывали 1-2 палочки, некоторые детей даже после указания на ошибку не смогли её исправить.

Таким образом, проведенное изучение оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста практически не выявило наличие нарушений предметного гнозиса, пространственного и конструктивного праксиса.

Незначительные нарушения, могут быть уточнены в результате коррекционной работы, основанной на результатах проведённого исследования.

Своевременное определение недоразвития оптико-пространственного гнозиса в дошкольном возрасте у детей, возможности коррекции отклонений в развитии этого психического процесса и речи тесно связаны с проведением качественного и количественного анализа особенностей развития оптико-пространственных функций у дошкольников.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное (собрание трудов)//комм. И.В. Пешкова. – М.: Лабиринт, 2001. – 368 с.

6. Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях в детском возрасте// Проблемы медицинской психологии / Под ред. А.Н. Леонтьева, Е.Д. Хомской, Е.Ю. Артемьевой. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. С. 77 – 87.

7. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. – 1971. – № 6.

13. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. — Л.: Издательство Ленинградского ун-та; 1990. — 256 с.

15. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.

16. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002.

18. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20

Источник