Кулибина н в зачем что и как читать на уроке
Зачем, что и как читать на уроке. Методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного
Пособие представляет собой методическое руководство по обучению пониманию письменных текстов, прежде всего художественных. Понимание рассматривается как одно из важнейших проявлений коммуникативной компетенции. Пособие содержит не только теоретический материал, но и практические рекомендации по внедрению научных положений в языковой учебный процесс. Приведены подробные ответы автора на наиболее частотные вопросы, возникающие при использовании текстов в обучении языку. Демонстрация предлагаемой методики представлена в мастер-классе, подробном описании хода урока с использованием художественного текста. Пособие предназначено преподавателям русского языка как иностранного, неродного и родного. Оно будет полезно специалистам-гуманитариям широкого профиля, а также квалифицированным читателям, интересующимся проблемами понимания при чтении.
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Зачем, что и как читать на уроке. Методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Язык познается через тексты…
Мы не рабы слов, потому что
Овладение языком (вне зависимости от того, идёт ли речь о родном или иностранном) не сводится к запоминанию языковых единиц и усвоению правил их сочетания. Это всего лишь элементарный, «подготовительный» уровень, а далее, как писал Михаил Михайлович Бахтин, «индивидуальный речевой опыт каждого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями. Этот опыт может быть охарактеризован как процесс освоения, более или менее творческого, чужих слов (а не слов языка)» (Бахтин 1986: 460). Этим словам М.М. Бахтина созвучно высказывание Бориса Михайловича Гаспарова: «Все поступающие извне языковые впечатления органически врастают в языковой мир личности» (Гаспаров 1996: 15).
По мнению многих современных исследователей, текст обладает удивительной силой воздействия: он «способен изменить модель мира в сознании получателя… Коммуникация — это вторжение в систему сознания реципиента, построение в его когнитивной системе определённой модели мира… Таким образом, текст может обрести социальную силу» (Тураева 1994: 105).
Если «освоение чужих слов» и «поступающих извне языковых впечатлений» — до некоторой степени закономерность усвоения языка, т. е. это происходит независимо от того, учитываем мы, преподаватели, этот факт или нет, то каким же значимым и определяющим весь учебный процесс и, главное, его результат оказывается выбор «чужих слов», иными словами, учебных текстовых материалов. И в этом смысле нельзя переоценить роль художественного текста в языковом учебном процессе.
В настольной книге современного преподавателя любого иностранного языка — документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (2003) — должное внимание уделяется работе с такими письменными текстами, как справочные материалы, инструкции, почтовые отправления и др. Вместе с тем в нём особым образом оговаривается, что национальная художественная литература является «ценным общим ресурсом, который необходимо охранять и развивать», а чтение художественной литературы «преследует не только и не столько эстетические, сколько образовательные, интеллектуальные, духовные и эмоциональные цели». Следование принципам, изложенным в европейском документе, прежде всего ориентация на понимание учащимися художественного текста, поможет «сделать цели и методы обучения более прозрачными» (Общеевропейские компетенции, 2003: 58).
Полагаем также, что для языкового учебного процесса важно и то обстоятельство, что художественная литература, безусловно являясь собранием образцовых произведений, в том числе и с точки зрения национального языка, представляет собой и мастерскую, кузницу, где старые, стёршиеся языковые употребления превращаются в новые языковые формы. Вспомним гениальные провидческие слова Иосифа Бродского: «…Мы не там ставим ударение. На самом деле, поэт — орудие языка, а не язык — орудие поэта».
В процессе чтения художественной литературы происходит обучение языку (и в том случае, если мы читаем на родном, хорошо известном нам языке). «Возможность такого “самообучения” адресата обусловливается, во-первых, тем, что в любом, даже предельно индивидуализированном, языке не всё индивидуально: неизбежно наличествуют уровни, общие для обоих участников коммуникации… Во-вторых, это “индивидуальное” и новое неизбежно стоит на определённой традиции, память о которой актуализована в тексте. Наконец, в-третьих, язык искусства… обязательно включает элементы рефлексии над собой… чем индивидуальнее художественный язык, тем более места занимает авторская рефлексия, направленная на язык и включённая в его же структуру. Текст сознательно превращается в урок языка» (Лотман 1999: 18–19; курсив наш. — Н.К.). Эти слова Юрия Михайловича Лотмана — не метафора. Наш опыт убеждает в том, что художественный текст действительно обладает мощным лингводидактическим потенциалом: смысловое восприятие средств его языкового выражения, языковая рефлексия над ними не только дают читателю определённые знания, но и учат тому, каким образом получить новые, помогают изучающему язык освоиться в новом языковом пространстве.
Описание книги «Зачем, что и как читать на уроке? Художественный текст при изучении русского языка как иностранного»
Описание и краткое содержание «Зачем, что и как читать на уроке? Художественный текст при изучении русского языка как иностранного» читать бесплатно онлайн.
Настоящее пособие состоит из двух частей: теоретической и практической. В первой излагаются лингвистические, психологические и методические основы использования художественного текста в преподавании русского языка как иностранного. Материал излагается в форме вопросов и ответов, что помогает разобраться в существе проблемы и применить полученную информацию на практике. В начале каждого раздела дан список вопросов. Вторая часть представляет собой методические разработки для уроков русского языка по произведениям современных писателей (два раздела: поэзия – Дм. А. Пригов и проза – С. Довлатов, Л. Петрушевская, В. Пелевин). Пособие обобщает опыт автора, накопленный за 25 лет педагогической деятельности.
Предназначено для преподавателей-практиков.
Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного
© Кулибина Н.В., 2001
© ООО Центр «Златоуст», 2001
Коллегам, заинтересованно и доброжелательно обсуждавшим с автором проблематику этой книги на конференциях и симпозиумах, на лекциях и практических занятиях, и просто в дружеских беседах, посвящаю
Язык познается через… тексты… Мы не рабы слов, потому что мы хозяева текста.
Настоящее методическое пособие предназначено для преподавателей русского языка как иностранного.
Для тех, кто считает возможным и необходимым учить языку не только на упражнениях учебника, газетных заметках и материалах Интернета, но и используя тексты литературных произведений: стихи и прозу – классику и современную литературу.
Для тех, кто не может согласиться с изгнанием художественного текста с урока иностранного языка и находится в постоянном поиске новых методов работы, так как считает, что устарел не сам художественный текст как учебный текстовый материал, а методика его использования в языковом учебном процессе.
Мы уверены, что подавляющее большинство преподавателей-практиков согласятся с тезисом, что без чтения художественной литературы не может быть полноценного овладения языком. Более того, многие из них на своих уроках порой неосознанно, интуитивно добиваются решения тех задач, которые и могут быть решены единственно с использованием этого уникального текстового материала.
Овладение языком (вне зависимости от того, идет речь о родном или иностранном) совсем не сводится к запоминанию языковых единиц и усвоению правил их сочетания. Это всего лишь элементарный, «подготовительный» уровень, а далее «индивидуальный речевой опыт каждого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями. Этот опыт может быть охарактеризован как процесс освоения – более или менее творческого – чужих слов (а не слов языка)» [Бахтин, 1986: 460]. Этим словам М.М.Бахтина созвучно высказывание Б.М.Гаспарова: «Все поступающие извне языковые впечатления органически врастают в языковой мир личности» [Гаспаров, 1996: 15]. З.А.Тураева рассматривает эту проблему в еще более глобальном аспекте: «Текст способен изменить модель мира в сознании получателя. Коммуникация – это вторжение в систему сознания реципиента, построение в его когнитивной системе определенной модели мира. Таким образом, текст может обрести социальную силу» [Тураева, 1994: 105].
Если «освоение чужих слов» и «поступающих извне языковых впечатлений» – до некоторой степени закономерность усвоения языка, т. е. это происходит независимо от того, учитываем мы, преподаватели, этот факт или нет, то каким же важным для всего учебного процесса и, главное, его результата оказывается выбор «чужих слов», иными словами – учебных текстовых материалов. И в этом смысле переоценить роль художественного текста в языковом учебном процессе нельзя.
В книге «Психологическая герменевтика» А.А.Брудный приводит оригинальное суждение одного из крупнейших физиков нашего столетия Макса фон Лауэ[1], который на вопрос о том, что такое образование, ответил: «Образование – то, что остается у вас, когда вы забыли, чему вас учили». По мнению автора книги, смысл парадокса заключается в том, что у образованного человека «формируется образ мыслей, а он важнее фактов и формул» [Брудный, 1998: 10]. Наблюдение над «чужим образом мыслей», отраженным в языке, – языковая рефлексия, безусловно, является сущностью, формирующей языковой опыт индивида, и качество наблюдаемого материала играет в этом процессе не последнюю роль.
Нам представляется также, что для языкового учебного процесса важно и то обстоятельство, что художественная литература, безусловно, являясь сокровищницей, собранием образцовых произведений, в том числе и с точки зрения национального языка, представляет собой и мастерскую, кузницу, где старые стершиеся речевые употребления превращаются в новые языковые формы. Вспомним гениальные в своем прозрении слова Иосифа Бродского: «…Мы не там ставим ударение. На самом деле, поэт – орудие языка, а не язык – орудие поэта».
В процессе чтения художественной литературы происходит обучение языку (и в том случае, если вы читаете на родном, хорошо известном вам языке). «Возможность такого “самообучения” адресата обусловливается, во-первых, тем, что в любом, даже предельно индивидуализированном, языке не все индивидуально: неизбежно наличествуют уровни, общие для обоих участников коммуникации… Во-вторых, это “индивидуальное” и новое неизбежно стоит на определенной традиции, память о которой актуализирована в тексте. Наконец, в-третьих, язык искусства… обязательно включает элементы рефлексии над собой… чем индивидуальнее художественный язык, тем более места занимает авторская рефлексия, направленная на язык и включенная в его же структуру. Текст сознательно превращается в урок языка» ([Лотман, 1999: 18–19]; здесь и далее в цитатах курсив наш. – Н.К.).
Наш опыт использования художественной литературы на языковых учебных занятиях в различных по возрасту, профессиональной подготовке и национальной принадлежности группах (от школьников-иностранцев до зарубежных преподавателей-русистов) показывает, что художественный текст действительно обладает мощным лингводидактическим потенциалом: смысловое восприятие средств его языкового выражения, языковая рефлексия над ними не только дает читателю определенные знания, но и учит тому, каким образом получить новые, помогает изучающему язык освоиться в новом языковом пространстве.
Предлагаемое читателю методическое пособие содержит обобщение практического опыта, накопленного автором за 25 лет педагогической деятельности, а также результаты осмысления выявленных закономерностей с позиций методики, лингвистики, психолингвистики, психологии и др. Оно состоит из двух частей: теоретической и практической.
В первой части излагаются лингвистические, психологические и методические основы использования художественного текста в преподавании русского языка как иностранного. Она содержит три раздела.
В разделе 1 «Текст как объект восприятия» анализируется коммуникативная природа, информативность и другие характеристики текста, рассматриваются вопросы, связанные со спецификой иноязычного (инокультурного) художественного текста как учебного текстового материала; описывается единица художественного текста, выделяемая для использования в лингводидактических целях, – словесный образ и др.
Раздел 2 «Восприятие художественного текста как коммуникативная и когнитивная деятельность» представляет смысловое восприятие художественного текста читателем-инофоном как акт межкультурной художественной коммуникации в единстве коммуникативного и когнитивного, а также психопоэтического аспектов. Причем рассмотрение и всего акта межкультурной коммуникации – чтения художественного текста читателем-инофоном, и отдельных его компонентов предпринимается в лингводидактических целях, т. е. с позиций того, каким образом эта деятельность – деятельность человека читающего – homo legens – в учебных условиях может эффективно участвовать в обучении языку.
В разделе 3 «Методика использования художественного текста в языковом учебном процессе» рассматриваются вопросы организации учебной работы над художественным текстом:
– определение целей использования художественного текста в языковом учебном процессе;
– принципы отбора текстов литературных произведений;
– способы знакомства учащихся с текстом;
– задачи предтекстового этапа работы;
– методика проведения притекстовой работы;
– организация послетекстового этапа работы.
Так как настоящее методическое пособие предназначено прежде всего для преподавателей-практиков, материал излагается в форме вопросов и ответов, что, по мнению автора, поможет даже не очень сведущему в вопросах теории (или не обладающему большим педагогическим опытом) читателю разобраться в существе проблемы и применить полученную информацию на практике. Список вопросов, на которые можно получить ответы, дан в начале каждого раздела.
Во всех трех разделах представлен большой иллюстративный материал: примеры из художественных текстов и описание реальных ситуаций, имевших место на уроках, проводившихся автором. Предлагаемая нами методика может использоваться при работе как с прозаическими, так и поэтическими текстами. Безусловно, мы отдаем себе отчет в тех различиях, которые существуют между Эпосом и Лирикой, однако считаем возможным опираться прежде всего на то, что грань между поэзией и прозой размыта: и та, и другая описывают мир и человека в нем, объединяясь в единую Художественную литературу: «Действительность, правильно воспринятая, принятая человеческим сознанием, и есть поэзия, которая одновременно является и первородной прозой» [Лихачев, 1984: 169].
Текст книги «Зачем, что и как читать на уроке? Художественный текст при изучении русского языка как иностранного»
Автор книги: Наталья Кулибина
Жанр: Иностранные языки, Наука и Образование
Текущая страница: 1 (всего у книги 26 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]
Н. В. Кулибина
Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного
© ООО Центр «Златоуст», 2001
Коллегам, заинтересованно и доброжелательно обсуждавшим с автором проблематику этой книги на конференциях и симпозиумах, на лекциях и практических занятиях, и просто в дружеских беседах, посвящаю
Язык познается через… тексты… Мы не рабы слов, потому что мы хозяева текста.
Введение
Настоящее методическое пособие предназначено для преподавателей русского языка как иностранного.
Для тех, кто считает возможным и необходимым учить языку не только на упражнениях учебника, газетных заметках и материалах Интернета, но и используя тексты литературных произведений: стихи и прозу – классику и современную литературу.
Для тех, кто не может согласиться с изгнанием художественного текста с урока иностранного языка и находится в постоянном поиске новых методов работы, так как считает, что устарел не сам художественный текст как учебный текстовый материал, а методика его использования в языковом учебном процессе.
Мы уверены, что подавляющее большинство преподавателей-практиков согласятся с тезисом, что без чтения художественной литературы не может быть полноценного овладения языком. Более того, многие из них на своих уроках порой неосознанно, интуитивно добиваются решения тех задач, которые и могут быть решены единственно с использованием этого уникального текстового материала.
Овладение языком (вне зависимости от того, идет речь о родном или иностранном) совсем не сводится к запоминанию языковых единиц и усвоению правил их сочетания. Это всего лишь элементарный, «подготовительный» уровень, а далее «индивидуальный речевой опыт каждого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями. Этот опыт может быть охарактеризован как процесс освоения – более или менее творческого – чужих слов (а не слов языка)» [Бахтин, 1986: 460]. Этим словам М.М.Бахтина созвучно высказывание Б.М.Гаспарова: «Все поступающие извне языковые впечатления органически врастают в языковой мир личности» [Гаспаров, 1996: 15]. З.А.Тураева рассматривает эту проблему в еще более глобальном аспекте: «Текст способен изменить модель мира в сознании получателя. Коммуникация – это вторжение в систему сознания реципиента, построение в его когнитивной системе определенной модели мира. Таким образом, текст может обрести социальную силу» [Тураева, 1994: 105].
Если «освоение чужих слов» и «поступающих извне языковых впечатлений» – до некоторой степени закономерность усвоения языка, т. е. это происходит независимо от того, учитываем мы, преподаватели, этот факт или нет, то каким же важным для всего учебного процесса и, главное, его результата оказывается выбор «чужих слов», иными словами – учебных текстовых материалов. И в этом смысле переоценить роль художественного текста в языковом учебном процессе нельзя.
В книге «Психологическая герменевтика» А.А.Брудный приводит оригинальное суждение одного из крупнейших физиков нашего столетия Макса фон Лауэ[1] 1
Е.И.Пассов в книге «Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур» приводит эти слова как сказанные Альбертом Эйнштейном [Пассов, 2000: 46].
Нам представляется также, что для языкового учебного процесса важно и то обстоятельство, что художественная литература, безусловно, являясь сокровищницей, собранием образцовых произведений, в том числе и с точки зрения национального языка, представляет собой и мастерскую, кузницу, где старые стершиеся речевые употребления превращаются в новые языковые формы. Вспомним гениальные в своем прозрении слова Иосифа Бродского: «…Мы не там ставим ударение. На самом деле, поэт – орудие языка, а не язык – орудие поэта».
В процессе чтения художественной литературы происходит обучение языку (и в том случае, если вы читаете на родном, хорошо известном вам языке). «Возможность такого “самообучения” адресата обусловливается, во-первых, тем, что в любом, даже предельно индивидуализированном, языке не все индивидуально: неизбежно наличествуют уровни, общие для обоих участников коммуникации… Во-вторых, это “индивидуальное” и новое неизбежно стоит на определенной традиции, память о которой актуализирована в тексте. Наконец, в-третьих, язык искусства… обязательно включает элементы рефлексии над собой… чем индивидуальнее художественный язык, тем более места занимает авторская рефлексия, направленная на язык и включенная в его же структуру. Текст сознательно превращается в урок языка» ([Лотман, 1999: 18–19]; здесь и далее в цитатах курсив наш. – Н.К.).
Наш опыт использования художественной литературы на языковых учебных занятиях в различных по возрасту, профессиональной подготовке и национальной принадлежности группах (от школьников-иностранцев до зарубежных преподавателей-русистов) показывает, что художественный текст действительно обладает мощным лингводидактическим потенциалом: смысловое восприятие средств его языкового выражения, языковая рефлексия над ними не только дает читателю определенные знания, но и учит тому, каким образом получить новые, помогает изучающему язык освоиться в новом языковом пространстве.
Предлагаемое читателю методическое пособие содержит обобщение практического опыта, накопленного автором за 25 лет педагогической деятельности, а также результаты осмысления выявленных закономерностей с позиций методики, лингвистики, психолингвистики, психологии и др. Оно состоит из двух частей: теоретической и практической.
В первой части излагаются лингвистические, психологические и методические основы использования художественного текста в преподавании русского языка как иностранного. Она содержит три раздела.
В разделе 1 «Текст как объект восприятия» анализируется коммуникативная природа, информативность и другие характеристики текста, рассматриваются вопросы, связанные со спецификой иноязычного (инокультурного) художественного текста как учебного текстового материала; описывается единица художественного текста, выделяемая для использования в лингводидактических целях, – словесный образ и др.
Раздел 2 «Восприятие художественного текста как коммуникативная и когнитивная деятельность» представляет смысловое восприятие художественного текста читателем-инофоном как акт межкультурной художественной коммуникации в единстве коммуникативного и когнитивного, а также психопоэтического аспектов. Причем рассмотрение и всего акта межкультурной коммуникации – чтения художественного текста читателем-инофоном, и отдельных его компонентов предпринимается в лингводидактических целях, т. е. с позиций того, каким образом эта деятельность – деятельность человека читающего – homo legens – в учебных условиях может эффективно участвовать в обучении языку.
В разделе 3 «Методика использования художественного текста в языковом учебном процессе» рассматриваются вопросы организации учебной работы над художественным текстом:
– определение целей использования художественного текста в языковом учебном процессе;
– принципы отбора текстов литературных произведений;
– способы знакомства учащихся с текстом;
– задачи предтекстового этапа работы;
– методика проведения притекстовой работы;
– организация послетекстового этапа работы.
Так как настоящее методическое пособие предназначено прежде всего для преподавателей-практиков, материал излагается в форме вопросов и ответов, что, по мнению автора, поможет даже не очень сведущему в вопросах теории (или не обладающему большим педагогическим опытом) читателю разобраться в существе проблемы и применить полученную информацию на практике. Список вопросов, на которые можно получить ответы, дан в начале каждого раздела.
Во всех трех разделах представлен большой иллюстративный материал: примеры из художественных текстов и описание реальных ситуаций, имевших место на уроках, проводившихся автором. Предлагаемая нами методика может использоваться при работе как с прозаическими, так и поэтическими текстами. Безусловно, мы отдаем себе отчет в тех различиях, которые существуют между Эпосом и Лирикой, однако считаем возможным опираться прежде всего на то, что грань между поэзией и прозой размыта: и та, и другая описывают мир и человека в нем, объединяясь в единую Художественную литературу: «Действительность, правильно воспринятая, принятая человеческим сознанием, и есть поэзия, которая одновременно является и первородной прозой» [Лихачев, 1984: 169].
Читателя может удивить также пестрота представленных художественных текстов: «Евгений Онегин» А.С.Пушкина и рассказы Л.Петрушевской, поэзия А.А.Ахматовой и стихи Дм. А.Пригова. Однако разброс авторских имен отражает реальность педагогической практики. Выбор текста диктуется интересами, возможностями и потребностями обучаемых. Производить отбор (по тем или иным соображениям: хронологическим, стилистическим) примеров для пособия мы не считали нужным, так как их разнородность, разностильность и т. п. наглядным образом демонстрирует читающему пособие преподавателю возможности использования предлагаемой методики для работы с текстами разных авторов в различных группах.
Во вторую часть пособия включены методические разработки для уроков русского языка по произведениям современных писателей и поэтов. Помимо них преподаватель может использовать в своей практической работе материалы нашего пособия «Читаем стихи русских поэтов» (СПб, «Златоуст», 1998, 1999), выполненные по той же методике.
Работая с художественным текстом, необходимо помнить замечательные слова Мераба Мамардашвили о том, что «искусство, как известно, прежде всего радость» [Мамардашвили, 2000: 9], и стараться максимально возможным образом сохранить на уроке атмосферу радости, сделать так, чтобы чтение текста приносило обучаемым удовольствие. Практика показывает, что это вполне посильная задача.
В заключение позволим себе высказать надежду, основанную на опыте проведения семинаров и чтения циклов лекций для преподавателей-русистов в Институте русского языка им. А.С.Пушкина и других вузах, в других городах и странах: преподаватель, внимательно прочитавший эту книгу, при желании или в случае необходимости сможет выбрать и подготовить для урока в любой аудитории тот художественный текст, который считает нужным.
Часть первая
Художественный текст в лингводидактическом осмыслении
Раздел 1
Текст как объект восприятия
Всякий текст должен рассматриваться как условие мыслительной деятельности читателя.