Лингвострановедение что это такое
Понятие лингвострановедения и возможности лингвострановедческого подхода при обучении иностранному языку
Рубрика: 1. Общая педагогика
Дата публикации: 24.10.2014
Статья просмотрена: 5693 раза
Библиографическое описание:
Гурикова, Ю. С. Понятие лингвострановедения и возможности лингвострановедческого подхода при обучении иностранному языку / Ю. С. Гурикова. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). — Москва : Буки-Веди, 2014. — С. 6-9. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/144/6447/ (дата обращения: 21.12.2021).
В современном мире процесс глобализации затрагивает все аспекты жизни: развитие единых экономических отношений, интернациональных политических организаций, культурная унификация, установление универсальных жизненных ценностей. В данной атмосфере уподобления всего существующего, объединения и сближения культур, важно для каждой страны сохранить свои национальные особенности и свой особый народных дух. В связи с этим особенно важным представляется изучение лингвострановедческого аспекта в школах, прежде всего на занятиях иностранного языка.
Лингвострановедческие знания, как известно, всегда высоко ценились, но не выделялись как самостоятельная педагогическая категория. Еще в IV веке нашей эры схоласты отмечали, что не познав жизни, не познаешь язык, поэтому при обучении латинскому языку они описывали исторические и социальные предпосылки создания литературы Золотого и Серебряного веков. Комментарии схоластов были обширными и включали сведения из самых различных областей — от географии до социального поведения. Лишь в конце XIX и начале XX вв. на первое место наряду с обучением навыкам устной речи выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка.
Следует учитывать, что каждая страна имеет свои лингвострановедческие особенности. Это проявляется, начиная от различных названий «лингвострановедения» в каждой стране, до различных концепций развития языка и культуры. Рассмотрим две из них, представляющие очень разные по происхождению языки и культуры. Это американская и арабская версии лингвострановедения.
В статье Р. Р. Шарафутдинова «Лингвострановедение и его роль в иноязычном образовании» находим подробный анализ этих моделей [9]. Американской версией лингвострановедения является концепция культурной грамотности, которую разработал профессор кафедры английского языка Виргинского университета Э. Д. Хёрш [10]. В центре внимания его концепции находится проблема овладения «культурной грамотностью» и общей культурой через национальную систему образования. То есть речь здесь идет об овладении родной культурой на родном языке учащихся. Согласно его исследованиям, в 80-х годах ХХ века культурная грамотность выпускников американских школ была на очень низком уровне. Чтобы восполнить этот пробел, он составил «словарь культурной грамотности: что нужно знать каждому американцу» [10, 5]. Грамотность — это не только умение читать, но и владение неким знанием — концептом всей цивилизации, традиционно-национальными сведениями и оценками как символами, общими у всех образованных «средних американцев».
Е. Д. Хёрш в рамках вышеупомянутой концепции развивает мысль о приобщении к культуре страны в раннем возрасте, предлагая подбирать тексты, насыщенные «словарной» информацией. Учащиеся любят собирать «взрослую информацию» — обширную и поверхностную — еще до того, как способны ее понять. Ярким примером действия данной закономерности является любовь детей и подростков к детским энциклопедиям, содержащим довольно сложную и полную информацию о различных явлениях жизни.
Объем знаний, включенный в обязательный минимум культурной грамотности американца, может быть использован для иностранцев, изучающих американский вариант английского языка.
Точку зрения Саты Аль-Хусри — арабского ученого и просветителя на взаимосвязь языка и культуры можно считать арабской версией лингвострановедения. Арабская версия лингвострановедения считается малоизученной в отечественной педагогике [9].
Существенными признаками той или иной лингвокультурной общности людей являются присущие ей национальный язык и национальная культура. Саты Аль-Хусри неоднократно указывал на неразрывную взаимосвязь арабской культуры и арабского языка, который считается не только фактором национально-культурной самобытности, но и важнейшим элементом национальной общности, более важным, чем материальные факторы, поскольку созданное на нем культурное наследие порождает сходство психического склада арабов.
Основой его взглядов на язык является решение проблемы диглоссии арабского языка, т. е. наличия общего литературного языка и множества региональных диалектов. Прогресс арабской культуры, по убеждению Саты Аль-Хусри, был самым непосредственным образом связан с развитием языка, «поскольку он подобен почве, на которой произрастает национальная культура» [9]. В своих суждениях он существенно отличался как от традиционалистов, призывающих к сохранению классических форм литературного арабского языка, так и регионалистов, доказывающих неизбежность перехода к использованию диалектов в печати и литературе. Подчеркивая необходимость широкого внедрения литературного арабского языка в повседневной практике и углубленного изучения его в школах, он одновременно указывал на важность основательных реформ для превращения литературного языка в общедоступную форму речи, эффективное средство коммуникации между жителями всех арабских стран. Саты Аль-Хусри резко критиковал тех авторов, которые заявляли о непригодности литературного языка для нужд современной цивилизации на том основании, что он будто бы остался неизменным со времен доисламского периода. Указывая на непосредственную зависимость уровня развития языка от состояния общества, он подчеркивает, что неадекватность языка, о которой ведется речь, вызвана современными условиями, появлением новых для арабов понятий и явлений.
Р. Р. Шарафутдинов заключает, что недостатки обеих концепций заложены в их изначальном предназначении для носителей языка. В словаре Э. Д. Хёрша почти полностью отсутствуют топонимы (географические названия). Он также рассчитан на американца, живущего в своей стране и постоянно сталкивающегося с проявлением ее культуры в чисто бытовом плане. Тем не менее, обе концепции достойны соответствующего внимания при изучении американского варианта английского языка и арабского языка.
В отличие от этих двух теорий отечественное лингвострановедение приводит ряд работ, созданных специально для иностранцев, изучающих язык. Отечественное лингвострановедение ведёт своё начало с 70-х годов XX века. Его основоположниками являются Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, которые и ввели в практику термин «лингвострановедение» [2, 10].
Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров дали следующее определение лингвострановедению: «лингвострановедение — это аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения образовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причём методика преподавания имеет филологическую природу — ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения» [1, 22]. Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, выделив следующие основные функции лингвострановедения — коммуникативную, кумулятивную (накопительную) и директивную (направляющую, воздействующую, формирующую личность), заложили основы лингвострановедения как средства формирования личности, изучающей иностранный язык. Известный афоризм советского психолога Б. Г. Ананьева, высказанный Е. М. Верещагиным и В. Г. Костомаровым: «личность — это продукт культуры», необходимо уточнить: «личность — это продукт языка и культуры» [1, 7].
Также в рамках отечественного лингвострановедения С. Г. Тер-Минасова говорит о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира (не языка, а мира) носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, национального характера, менталитета и т. п., потому что реальное употребление слов в речи, реальное речевоспроизводство в значительной степени определяется знанием социальной и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива [8, 30].
Е. И. Пассов разрабатывая вышеупомянутую концепцию иноязычного образования отмечает, что процесс культурной социализации включает в себя познание, развитие, воспитание, учение, и при этом иноязычная культура представлена в содержании иноязычного образования [7, 65].
Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией, то есть способностью общения на иностранном языке. Все это невозможно без привлечения культуроведческого и лингвострановедческого компонентов.
Лингвострановедческий аспект способствует выработке представления о «стереотипах национального мышления» и «национальной психологии адресата». Он является «аспектом методики преподавания иностранных языков, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой» [1, 24]. Изучение языка находится в тесной связи с культурой народа — носителя этого языка. Задача преподавателя иностранного языка состоит не только в том, чтобы научить владеть языковыми средствами, но и способами общения на межкультурном уровне.
Лингвострановедение в преподавании иностранного языка позволяет формировать навыки и умения аналитического подхода к социальной природе языка. Усвоение лингвострановедческого материала позволяет извлекать из лексики изучаемого языка информацию в том виде, что и носители языка.
Лингвострановедческий подход в методике преподавания иностранного языка реализуется в воспроизведении всех усвоенных речевых действий в ситуациях страноведческого характера. Речь обучаемых должна быть правильной не только в плане выражения, но и в плане содержания.
Выбор, описание и представление лингвистического материала должны быть подчинены стремлению проникновения в глубины культуры изучаемого языка и создания у обучаемых мотивированного подхода к обучению. Таким образом, формируется лингвострановедческий интерес.
Особая роль в практике преподавания иностранного языка отводится аутентичным текстам, предназначенным для чтения и аудирования. Они позволяют лучше понять специфику и своеобразие культуры страны изучаемого языка, создают и поддерживают мотивацию обучения. Коммуникативные упражнения, ролевые игры на материале страноведческого материала дают возможность для привлечения информации, полученной при чтении и прослушивании материалов с лингвострановедческой «окраской». Лингвострановедческий аспект в практике преподавания иностранного языка позволяет не только научить языку как средству коммуникации, но и познакомить с культурой страны в том виде, как она отражена в языке, научить говорить на языке, не вызывая удивления у его носителей. Несомненно, что он играет важную роль при обучении иностранным языкам и способствует коммуникативно-познавательной мотивации обучения.
Таким образом, для учащихся важно получить знания по основным темам национальной культуры страны. При изучении английского языка ученики должны получить знания по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту в Великобритании и в США.
Н. Н. Кулахметова выделяет такие задачи учителя [4, 50]: научить:
— понимать устные и письменные сообщения по темам, предусмотренным программой;
— правильно и самостоятельно выражать свое мнение в устной и письменной форме;
— критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним;
— использовать соответствующую справочную литературу и словари;
— отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;
— выполнять проектные работы и рефераты;
— работать самостоятельно и в коллективе.
В статье Н. Н. Кулахметовой приводятся и основы обучения страноведению [4, 50].
В центре внимания обучения находится ученик с его потребностями и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Сущность обучения заключается в процессе взаимодействия учителя и учащихся. Важно также верно оценить уровень обученности учеников и их возможности и не делать задания слишком трудными. При подготовке к урокам можно использовать многие, например «США» под редакцией Г. Д. Томахина [8], а также книги для чтения различных изданий. Актуальные и интересные материалы о жизни этих стран, познавательный характер текстов, множество фотографий, понятные схемы встречаются во всех современных учебниках английского.
В. С. Красильникова подробно описала различные виды работы с материалами лингвострановедческого характера [3, 11]:
— Работа с текстом лингвострановедческого содержания;
— Работа с картинками;
— Работа с географическими картами;
— Работа со знаками и символами культуры;
— Работа с проектами и сообщениями страноведческого характера;
Квиз — одна из основных форм работы с материалом страноведеческого и лингвострановедческого содержания.
Квиз, или иначе говоря опросник, — одна из самых универсальных форм при работе со страноведческим и лингвострановедческим материалом. Чаще всего он строится в виде теста, основанного на принципе выбора ответа из ряда предложенных вариантов (multiple choice). Его универсальность в том, что квиз применяется на разных этапах работы как над темой отдельного урока, так и при завершении работы.
Можно использовать варианты опросников, помещенных в учебнике или рабочей тетради, или самостоятельно составлять различные виды квизов, исходя из уровня обученности класса, уровня овладения лексическим и грамматическим материалом, целей урока. Практика работы показывает, что систематическое использование квизов при работе с текстами страноведческого характера обеспечивает высокий уровень усвоения реалий, национально-специфической информации. Квиз доступен для всех ступеней школы и представляет собой одно из эффективнейших упражнений, стимулирующих самостоятельную работу учащихся, развивающих умение сжато излагать основные лингвострановедческие сведения, предъявленные в текстах.
Существует множество приемов работы с квизом. Однако, в зависимости от целей урока и вида предлагаемого учащимся лингвострановедческого материала, алгоритм работы меняется в той или иной степени.
Н. Н. Кулахметова даже составляет алгоритм работы с квизом, который заключается в следующем [4, 60]:
I этап — осуществление фронтального контроля посредством использования символов и выполнения заданий квиза (например: 1a, 2b, 3c и т. д.).
II этап — предъявление ключа, сообщение критериев оценивания работы и проверка работ учащихся.
III этап — высказывание двух-трех учащихся в форме микромонолога с использованием содержания квиза в качестве опорного сигнала или без такового.
При систематическом использовании данного вида работы дети прочно усваивают реалии англоговорящих стран, изучаемые в школе.
Все вышеперечисленные формы введения материалов страноведческого содержания способствуют передаче школьникам иноязычной культуры, содействуют вовлечению в диалог культур, развивают общеучебные умения учащихся, их творческие и познавательные умения, повышают интерес к изучению иностранного языка в целом.
Итак, лингвострановедческий подход в целом способствует формированию представления о стереотипах национального мышления и обеспечивает возможность успешной межкультурной коммуникации. Особая роль при данном подходе к обучению отводится аутентичным текстам для чтения и аудирования. При данном подходе возможны различные формы работы и контроля: работа с картинками, текстами, квизами, видеоматериалом, географическими картами, знаками и символами культуры. В целом, лингвострановедческий подход активно способствует достижению цели (овладение учащимися коммуникативной компетенцией) относительно несложным и занимательным путем.
1. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык. 1990.
2. Костомаров, В. Г. Американская версия лингвострановедения (обзор концепции культурной грамотности) // Русский язык за рубежом. 1989 — № 6.
3. Красильникова, В. С. Лингвострановедческий подход в определении содержания обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1993. — № 1.
4. Кулахметова, Н. Н. Формы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 2005 — № 5
5. Пассов Е. И. и др. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык. 1991.
6. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики Текст / Е. И. Пассов. — М.: Русский язык. 1989.
7. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие. − М.: Слово. 2000.
8. США: Лингвострановедческий словарь: Литература. Театр. Кино. СМИ. Музыка, танец, балет. Архитектура, живопись, скульптура /под ред. Томахина Г.Д/ — М.: 2001.
9. Шарафутдинов Р. Р. Лингвострановедение и его роль в иноязычном образовании // www/ksu/universitet/f10/publications/2004/articles.php
10. Hirsh E. D. Jr., Kett J. F., Trefil J. The New Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. — Boston — New York: Houghton Mifflin, 2002. — 669 p.
Похожие статьи
Лингвострановедение в обучении иностранным языкам
иностранный язык, язык, английский язык, работа, носитель языка, страноведческий характер, отечественное лингвострановедение, иноязычное образование, арабский язык, американский вариант.
Лингвострановедческий аспект в преподавании иностранного.
Иностранный язык является элементом культуры того или иного народа — носителя данного языка и средством передачи этой культуры другим народам.
Лингвострановедение занимается изучением языка с точки зрения его культуроносной функции, исходя из этого.
иностранный язык, язык, английский язык, работа, носитель.
Понятие лингвострановедения и возможности. иностранный язык, язык, английский язык, работа, носитель языка, страноведческий характер, отечественное лингвострановедение, иноязычное образование, арабский язык, американский вариант.
Использование лингвострановедческих материалов при.
Лингвострановедение (от лат. lingua — язык + страноведение) — это особый аспект обучения в практическом курсе иностранного языка и учебная дисциплина в курсе методики его преподавания.
Лингвострановедческий аспект в изучении английского языка.
язык, знание, английский язык, иностранный язык, иноязычная культура, межкультурное общение, обучающийся старший классов, компетенция, обучающийся, страноведческая информация. Коммуникативная компетенция: сущность и компонентный состав.
Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка.
английский язык, иностранный язык, язык, культура, материал, коммуникативная компетенция, общеобразовательная школа, речевая деятельность, страноведческая информация, материальная культура.
Язык-посредник в преподавании иностранного языка
Язык-посредник в преподавании иностранного языка. Автор: Казимирова Светлана Николаевна.
Языком-посредником в методике преподавания иностранного языка принято считать язык, используемый в процессе обучения иностранному языку.
Введение лингвострановедческого аспекта в обучении.
Английский язык как язык международного общения.
Знать иностранный язык и понимать носителя иностранного языка – не одно и тоже. В иноязычном общении важно знать не только языковой код другого языка и правила его.
Формирование лингвострановедческой компетенции старших.
английский язык, иностранный язык, язык, культура, материал, коммуникативная компетенция, общеобразовательная школа, речевая деятельность, страноведческая информация, материальная культура. Лингвострановедение в обучении иностранным.
Научная электронная библиотека
ФЕДЮКОВСКАЯ МАРИЯ ГЕОРГИЕВНА,
1.2.1. Роль лингвострановедения в выделении национально-культурной составляющей в языке
Область вопросов, касающихся включения этнопсихологических факторов в процесс обучения РКИ в отечественной лингводидактике рассматривается в русле лингвострановедения.
Несмотря на то, что лингвострановедение как наука получило осмысление в начале 1970-х годов (в работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова), до настоящего времени при определении его сущности выделяются различные точки зрения:
В практике реализации коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку как иностранному до сих пор нет ясного представления о том, как увязать обучение языку с обучением культуре, обслуживаемой этим языком (Прохоров 1990).
Мы разделяем точку зрения Ю.Е. Прохорова и Т.Н. Чернявской (Прохоров, Чернявская 1994), рассматривающих лингвострановедение как филологическую и педагогическую дисциплину: «Будучи филологической дисциплиной, лингвострановедение может и должно объективно изучать особенности отражения явлений действительности в языке, изучать особенности менталитета носителей языка и культуры, описывать всю имеющуюся у них совокупность фоновых знаний. Но никогда лингвострановедение, будучи педагогической дисциплиной, не сможет освободиться от дидактических функций: поэтому в сфере его научных и практических интересов всегда будут вопросы отбора учебного материала, типичных ситуаций общения, целесообразности включения в обучение языку тех или иных лексических пластов, стилей и жанров» (Там же, С.111).
* аспект языкознания, изучающий проблему отражения национальной культуры в языке;
* раздел семасиологии, так как определяет и описывает языковые единицы, национально маркированные по денотату, коннотату и лексическому фону;
* предпосылка понимания речи в условиях межкультурной коммуникации;
* аспект лингводидактики, служащий для ознакомления с элементами культуры в процессе обучения иностранному языку.
Нам импонирует определение лингвострановедения, данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым (Верещагин, Костомаров 1990, С.37): «аспект преподавания русского как иностранного, в котором с целью обеспечения коммуникативного обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филологическую природу. Ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения».
Ю.Е. Прохоров (Прохоров 1996), говоря о становлении и развитии лингвострановедения, отмечает, что до конца 80-х годов оно являло собой единую последовательную систему взглядов и дало толчок широкому научному описанию отражения национальной культуры в языковых единицах. Затем, в связи с различиями в лингвистических, социологических, культурологических подходах к языковым единицам и методикой и практикой преподавания РКИ, наступил своеобразный кризис, выразившийся в двух различных подходах.
С одной стороны, лингвисты, социолингвисты, культурологи и лингводидакты стремятся интегрировать лингвострановедение в другие дисциплины в качестве важной, но не единственной составляющей, например, социокультурной составляющей учебного процесса (См., например, В.В. Сафонова 1993). С другой стороны, существует собственно культурологическая и методическая концепция, связанная с пониманием лингвострановедения как аспекта методики преподавания РКИ.
В русле интересов данного диссертационного исследования плодотворным представляется второй подход, реализованный Ю.Е. Прохоровым (Прохоров 1996) в определениях, данных понятиям «лингвострановедение», «страноведение», «культуроведение» (Этот вопрос также решается в работе Чернявской и др. 1990):
Такая трактовка позволяет рассматривать лингвострановедение, культуроведение и страноведение как компоненты процесса обучения, отражающие взаимосвязь языка и культуры. Нам представляется, что синтез этих компонентов должен лечь в основу построения национально-ориентированной парадигмы обучения РКИ с учетом этнопсихологических факторов.
Культуроведческая компетенция понимается как «знания и умения, необходимые для осуществления речевой деятельности на иностранном языке преимущественно в социокультурной сфере общения, для приобретения знаний в гуманитарной области, для знакомства с национальной литературой и другими видами искусства» (Там же, С.243), то есть выделяется из объема страноведческой компетенции.
Данное определение рассматривает только профессиональных филологов в качестве объекта обучения, что не представляется нам целесообразным при преподавании РКИ.
Более удачным мы считаем определение, позволяющее рассматривать в качестве объекта обучения лингвострановедческим умениям иностранных учащихся вообще, предложенное в диссертации О.М. Отменитовой, где лингвострановедческая компетенция понимается как «система извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики и усвоенных иностранными учащимися в процессе и благодаря изучению русского языка знаний о культуре страны, а также совокупность лингвострановедческих умений, позволяющих осуществить речевую деятельность на русском языке» (Отменитова 1996, С.10).
В русле лингвострановедения большое внимание уделяется разработке вопроса о национально-культурном компоненте семантики языковых единиц (лексический фон, фоновые слова), убедительно показывается, что речевое поведение детерминируется национально-культурными нормами (Верещагин, Костомаров 1990).
Значительный вклад в разработку этой проблемы внес и Г.Д. Томахин (1982; 1984; 1995), заложивший основы сопоставительного лингвострановедения.
Особое внимание уделяется национально-культурной семантике русской фразеологии и языковых афоризмов (Прохоров 1977; сб. «Словари и лингвострановедение» /1992/ (Верещагин, Костомаров, Мокиенко, Прохоров, Фелицина), сб. «Национально-культурный компонент в тексте и языке» /1994/).
Областью повышенного внимания в лингвострановедении является лексикография (разнообразные лингвострановедческие словари) и разработка проблемы текста как источника лингвострановедческой информации.
Объектом сопоставительного лингвострановедения являются лексические и фразеологические единицы, так как исследователи полагают, что национальное своеобразие культуры находит свое выражение прежде всего в лексике и фразеологии.
Надо заметить, что сфера интересов лингвострановедения в настоящее время расширяется, включая такие вопросы, как типы языковых контактов, сопоставительная риторика, поведенческая география (Костомаров, Прохоров, Чернявская 1994).
Но нельзя не остановиться на методических противоречиях, возникающих при разработке лингвострановедческой тематики, отраженных, например, в работе Прохорова Ю.Е. и Чернявской Т.Н. (1994). Исследователи отмечают, что зачастую иностранцам не хватает именно тех знаний о культуре, которые обеспечивают общение на русском языке в каждом конкретном случае и являются как основой содержания, так и определяющим элементом его речевого оформления.
Итак, в целом при анализе литературы по лингвострановедению обнаруживается недостаточность лингвометодической разработки данного направления, что проявляется на уровне содержания и технологии обучения, проблематико-сопоставительного лингвострановедения; особенно обращает на себя внимание отсутствие операбельной методической системы работы по лингвострановедению, которая бы учитывала этнопсихологические характеристики обучаемых, а также и весь спектр этнопсихологических факторов в обучении РКИ.
В центре внимания лингвострановедения находится человек (с этой точки зрения лингвострановедение является важным направлением «человековедения»), рассматриваемый как носитель языка и культуры, его фоновые знания, поведенческие нормы, делающие его представителем данной культуры, что позволяет говорить о гуманистическом характере лингвострановедения.
Антропоцентричность лингвострановедения соответствует общей тенденции гуманитарных исследований, и лингвистики в частности, вернувшейся (после поворота к структурализму) к человеческому фактору в языке и носителю языка как к центральной фигуре в коммуникативном процессе.
Объектом изучения лингвострановедения является общенациональная культура, определяющаяся культурным наследием всего народа и его морально-этническими ценностями. Носитель же языка сочетает в себе элементы культуры мировой, общенациональной, локальной, социальной и узкопрофессиональной.
Развитие лингвострановедения вызвано к жизни потребностями обучения иностранным языкам, и в этом его лингводидактическая сущность. В то же время, изучая фоновые знания и иные поведенческие нормы, присущие типичному представителю данной культуры, лингвострановедение выходит далеко за рамки прикладной лингвистики.
Если подходить к модели слова как к структуре, включающей понятие и лексическое значение, то неясно, что же такое социально-культурные компоненты и каково их место. Лингвострановедческая модель слова состоит из лексического понятия и лексического фона, в котором объединены образные и социально-культурные компоненты на том основании, что все они присутствуют в сознании носителя языка. «Можно спорить о том, правомерно ли переносить название отдельных компонентов семантики на всю область значения слова, однако бесспорным представляется то, что в лингвострановедении описываются такие компоненты семантики слова, которые до сих пор не поддавались систематическому описанию» (Малеева 1992, С.22)
Мнение лингвистов-семасиологов в последнее время все более склоняется в пользу лингвострановедческой теории слова. Так, например, И.А. Стернин в числе основных компонентов лексического значения слова различает денотативный, коннотативный и эмпирический компоненты, соотносимые с выделяемыми в лингвострановедении компонентами лексического понятия, образными оттенками значения и социально-культурными компонентами (Стернин 1992; 1993; 1994).
Лингвострановедческая теория слова основывается на расширении границ лексической семантики, предполагает выход за пределы денотативного значения слова и широкое привлечение национально-культурных ассоциаций, присущих лексической единице в данной лингвокультурной среде. Национально-культурные ассоциации составляют основу коннотаций (получили признание в лингвистике как важнейший компонент семантики слова) и лексического фона как набор признаков, непосредственно не входящих в значение слова, но тесно связанных с понятием, обозначаемым данным словом.
Для лингвострановедения лексический фон и фоновые знания носителей языка и культуры не менее существенны, чем денотативное значение, так как в сопоставительной лингвистике при относительном совпадении денотатов коннотации и лексический фон сопоставляемых слов бывают различны.
Можно согласиться с Ю.Е. Прохоровым, утверждающим, что «проблематика взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры, с учетом специфики своеобразия феноменологических подходов к ней, может быть отнесена к числу «вечных» проблем, мимо которых не проходит ни один крупный философ, лингвист и дидактик» (Прохоров 1996, С.6).
В преподавании РКИ важнейшей задачей является формирование у обучаемых способности взглянуть на язык глазами его носителей. Для этого необходимым является не только усвоение языковых единиц, овладение речевыми навыками и умениями, но и понимание этнических принципов организации такого сложного явления, как лингвокультурное содержание языка.
Нельзя не согласиться с В.Г. Костомаровым (Костомаров 1994), что «язык при всей его гибкости и всеохватности задает схемы, управляющие категоризацией мира, национального видения вещей и событий. ».
В сознании человека лингвокультурное содержание слова является связующим звеном между внешним миром и этническим сознанием, языковой этнокультурной деятельностью. Слова репрезентируют явления внеязыкового мира в этническом национальном языке.
Основанное на сложном процессе восприятия человеком окружающего мира лингвокультурное содержание языка есть этнически обусловленный способ раскрытия связей и отношений внеязыковой реальности. Л.В. Щерба писал, что «язык теснейшим образом связан с мышлением, отражая систему понятий данного человеческого коллектива. Поэтому, изучая язык того или другого народа, мы изучаем исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которую он воспринимает действительность» (Щерба 1974, С.33).