Концепция выготского высшие психические функции возникают на начальном этапе как форма чего

Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского. Понятие о высших психических функциях

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

«Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения».

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Источник

Теория высших психических функций Л.С. Выготского (1896-1934)

Автором новаторской концепции, оказавшей влияние на развитие мировой психологической мысли, был Лев Семенович Выготский (1896-1934). Не ограничившись общими формулами марксистской философии, доминировавшей в СССР, он сделал попытку почерпнуть в ней положения, которые бы позволили психологии выйти на новые горизонты в ее собственном проблемном поле.

Марксизм утверждал, что человек — это природное существо, но природа его — социальная. Этот тезис требовал понять телесные, земные основы человеческого бытия как продукт общественно-исторического развития.

Разрыв между природным и культурным привел в науках о человеке к концепции двух психологий, каждая из которых имеет свой предмет и оперирует собственными методами.

Для естественнонаучной психологии сознание и его функции имеют тот же порядок вещей, что и телесное функционирование организма. Поэтому они были открыты для объективного исследования и причинно-следственного (детерминистского) объяснения.

Для другого типа психологии предметом является духовная (психическая) жизнь человека в виде особых переживаний, которые возникают у него благодаря причастности к ценностям культуры, а методом — понимание, толкование этих переживаний.

Все научные устремления Выготского были направлены на то, чтобы оспорить версию о «двух психологиях», которая веками расщепляла человека, делала его причастным к разным мирам. Сначала он опирался на понятие реакции. Ученый считал главной для человека особую реакцию — речевую, которая, конечно, является телесным действием, однако, в отличие от других телесных действий, добавляет сознанию личности несколько новых измерений. Во-первых, предполагает процесс общения, а значит, она изначально социальна. Во-вторых, у нее всегда имеется психический аспект, который традиционно называют значением или значением слова. В-третьих, слово как элемент культуры имеет независимое от субъекта и объекта бытие. За каждым словом скрывается океан истории народа. Так в едином понятии речевой реакции соединились телесное, социальное (коммуникативное), смысловое и историко-культурное.

В системе этих четырех координат (организм, общение, значение, культура) Выготский стремился объяснить любой феномен психической жизни человека. Интегратизм, характерный для стиля его мышления, определил своеобразие его пути, когда, оставив понятие языковой реакции, он начал изучать психические функции.

Принципиальное новшество сразу же отделило теоретический поиск ученого от традиционной функциональной психологии. Суть нововведения была в том, что в структуру функций (внимание, памяти, мышления и т.д.) были введены особые регуляторы, а именно — знаки, которые создает культура.

Знак (слово) — это «психологическое орудие», с помощью которого формируется сознание.

Это понятие было своеобразной метафорой, оно привносило в психологию объяснение специфики человеческого общения с миром, перекликалось с Марксом. Специфика была в том, что общение опосредовано орудиями труда. Эти орудия изменяют внешнюю природу, и потому — самого человека.

Речевой знак, по Выготскому — это также своеобразное орудие, но особенное. Оно направлено не на внешний, а на внутренний мир человека. Оно меняет его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже есть дословесное психическое содержание. Этому «материалу», полученному от более ранних уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качественно новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, начинают действовать законы культурного развития сознания — качественно иные, нежели «натуральное» естественное развитие психики (что наблюдаем, например, у животных).

Понятие функции, сформированное функциональным направлением, радикально менялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, трактовало функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он начал экспериментальную работу по изучению изменений, которые осуществляет знак в традиционных психологических объектах: внимании, памяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях, и нормальных, и аномальных, побудили по-новому интерпретировать проблему развития психики.

Новизна теории Выготского состоит не только в идее о том, что высшая функция формируется с помощью психологического орудия. Не без влияния гештальтизма ученый вводит понятие психологической системы. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), а целостная система функций. При этом в разные возрастные периоды соотношение функций меняется (например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, а у школьника — мышление).

Высшие функции развиваются в общении. Учитывая концепцию Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию. Любая функция возникает сначала между людьми, а затем становится «частной собственностью» ребенка. В связи с этим Выготский дискутировал с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи.

Выготский экспериментально доказал, что этот язык, вопреки мнению Пиаже, не является оторванными от реальности потребностями и фантазиями ребенка. Он выполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти «мысли вслух» в дальнейшем интериоризируются и становятся внутренней речью, связанной с мышлением в понятиях.

«Мышление и речь» (1934) — название главной, итоговой книги Льва Выготского, в которой он сформулировал принципы своей научной теории. В ней он, опираясь на широкий экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей. Теперь на первый план вышло значения слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготский открыл развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой.

Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, которые они употребляют, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детское мышление находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.

Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. В связи с этим Выготский обосновал идею, согласно которой «только то обучение является хорошим, которое предшествует развитию».

Выготский ввел понятие «зоны ближайшего развития». Под ней имел в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может развязать самостоятельно, и под руководством взрослого. Обучение, создавая эту «зону», стимулирует развитие.

В этом процессе внутренне объединены не только мысль и слово, а также мнение и движущий мотив (по терминологии Выготского — аффект). Их интегралом является переживание, как особая целостность, которую Выготский в конце своего творческого пути назвал важнейшей «единицей» развития личности.

Он трактовал это развитие как драму, в которой есть несколько «актов», — возрастных периодов.

Научные поиски Выготского существенно расширили наглядную сферу психологии, которая появилась как система психических функций и имеет особую историю. Высший, свойственный человеку уровень развития этой системы (для которого характерны сознание, смысловая организация, произвольность) возникает в процессе вхождения личности в мир культуры.

Источник

Теория развития Л.С.Выготского

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Источник

Концепция л. с. выготского — справочник студента

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.).

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии.

Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления.

По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.

Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности.

Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым.

Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения».

Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».

Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса.

Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны.

С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений.

И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

Концепции развития ребенка, выдвинутые Л. С. Выготским и Э. Эриксоном. Концепция Л. С. Выготского. Концепция Э. Эриксона

Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

Идеи Л. С. Выготского были развиты в отечественной психологии.

Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как она состоится, зависит процесс развития.

Последний — это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а только различные вариации в пределах нормы.

Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А. Н. Леонтьев).

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых формируется ребенок.

Смена ее типов подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. Я.

Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. Сначала осваивается мотивационная сторона деятельности (предметная не имеет для ребенка смысла), а затем операционно-техническая; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д. Б. Эльконин).

При усвоении выработанных в социуме способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин рассматривает каждый возраст, предлагая следующие критерии:

Психологи отмечают также существование главных новообразований развития. Они ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, приводят к кризису.

Кризис — это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. В 3 и 11 лет — кризисы отношений, после чего рождается ориентация в человеческих отношениях, кризисы же в 1 год и 7 лет дают возможность ориентироваться в мире вещей.

Концепция Э. Эриксона

Психосоциальная концепция развития личности, разработанная Э. Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. На каждой стадии своего развития ребенок либо интегрируется с обществом, либо отторгается.

Каждой из них соответствуют свои, присущие данному обществу, ожидания, которые человек может оправдать или не оправдать.

Все его детство от рождения до юности рассматривается ученым как длительный период формирования зрелой психосоциальной идентичности, в результате которого человек приобретает объективное чувство принадлежности к своей социальной группе, понимание неповторимости своего индивидуального бытия. Постепенно у ребенка формируется «эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности своего Я. Это длительный процесс, он включает в себя ряд стадий развития личности:

Таблица 2.3

Психосоциальная концепция развития личности, предложенная Э. Эриксоном

Таким образом, на каждом возрастном этапе между ребенком и обществом, родителями, педагогами складывается своя специфическая социальная ситуация взаимодействия; каждый раз складывается та или иная ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения в развитии личности и способностей человека.

Появление новых качеств на определенном возрастном этапе (на другом ведущая деятельность окажется иной, как и социальная ситуация, в которой протекает развитие) порождает специфические проблемы, которые могут быть решены человеком с позитивным или негативным исходом.

Результат этого исхода во многом зависит от внешних факторов — от воздействия окружающих, поведения и воспитания родителей, норм общества и этнической группы и т. п.

Например, в младенчестве, если нет тесного эмоционального контакта, любви, внимания и заботы, нарушается социализация ребенка, возникает задержка психического развития, развиваются различные заболевания, у ребенка появляется агрессивность, а в будущем — различные проблемы, касающиеся взаимоотношений с другими людьми.

То есть эмоциональное общение младенца со взрослыми является ведущей деятельностью на этом этапе, влияющей на развитие его психики и обусловливающей положительный или негативный исход.

Позитивный результат на этом этапе — у младенца формируется доверие к миру, людям, оптимизм; негативный — недоверие к миру, людям, пессимизм, даже агрессивность.

Теория развития Л.С.Выготского

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.

Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».

Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение.

Универсальным знаком является слово.

Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью.

Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека.

Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «.

По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития.

И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно.

Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Теоретические концепции Л.С. Выготского Теоретические концепции Л.С. Выготского Подготовили

1 Теоретические концепции Л.С. Выготского Теоретические концепции Л.С. Выготского Подготовили: студенты 4 группы, 3 курса МПФ. Руководитель: ст.преподаватель Спасюк Т.И.

2 Теоретические концепции Л.С.

Выготского Общепсихологические теории Учение о высших психических функциях Учение о высших психических функциях Культурно-историческая теория формирования психики Культурно-историческая теория формирования психики Общие закономерности психического развития Общие закономерности психического развития Специально-психологические теории Учение об общих закономерностях нормального и аномального развития Учение об общих закономерностях нормального и аномального развития Учение о сложной структуре дефекта психического развития Учение о сложной структуре дефекта психического развития Учение о соотношении зоны актуального и зоны ближайшего развития аномального ребенка Учение о соотношении зоны актуального и зоны ближайшего развития аномального ребенка Теория компенсации Теория компенсации Выготский Лев Семенович ( )

3 Учение о высших психических функциях ВПФ – сложные психические процессы, формирующиеся при жизни, в ходе обучения и воспитания (высшие формы восприятия (сенсорные эталоны), память, мышление, речь.

Они имеют ряд общих характеристик ВПФ – сложные психические процессы, формирующиеся при жизни, в ходе обучения и воспитания (высшие формы восприятия (сенсорные эталоны), память, мышление, речь. Они имеют ряд общих характеристикхарактеристик У всех ВПФ есть 2 этапа развития. У всех ВПФ есть 2 этапа развития.

Интерпсихологический (внешний) этап познания через внешнее предметное взаимодействие с другими людьми, предметами, объектами. Интерпсихологический (внешний) этап познания через внешнее предметное взаимодействие с другими людьми, предметами, объектами. Интрапсихологический (внутренний) этап осуществления мысленных действий.

Интрапсихологический (внутренний) этап осуществления мысленных действий. Сложный механизм перехода от внешнего к внутреннему плану называется интериоризацией. Особое значение имеет промежуточный этап проговаривания, затем свертывания внутренней речи при выполнении мыслительных действий и операций. Сложный механизм перехода от внешнего к внутреннему плану называется интериоризацией.

Особое значение имеет промежуточный этап проговаривания, затем свертывания внутренней речи при выполнении мыслительных действий и операций. В практических и речевых действиях иногда возможен обратный процесс – экстериоризация. В практических и речевых действиях иногда возможен обратный процесс – экстериоризация.

4 Характеристики высших психических функций ВПФ не даются изначально, формируются при жизни. ВПФ не даются изначально, формируются при жизни. ВПФ социальны по происхождению. ВПФ социальны по происхождению. ВПФ характеризуются произвольностью (происходят с участием воли).

ВПФ характеризуются произвольностью (происходят с участием воли). ВПФ системны (взаимосвязаны друг с другом). ВПФ системны (взаимосвязаны друг с другом). ВПФ опосредованы речью (формируются и осуществляются через речь). ВПФ опосредованы речью (формируются и осуществляются через речь). ВПФ пластичны (способны к взаимозамене и развитию).

ВПФ пластичны (способны к взаимозамене и развитию).

5 Культурно-историческая теория формирования ВПФ концепция культурно-исторического развития психики Л.С. Выготский определил основы общей и специальной психологии, определил путь специальной педагогики. Наиболее важна концепция культурно-исторического развития психики.

Психическое развитие ребенка происходит за счет усвоения и присвоения общественно-исторического опыта, выработанного человечеством. Из нее вытекают основные положения специальной педагогики и специальной психологии.

Психика не дается изначально, а формируется при жизни в ходе взаимодействия с другими людьми и предметами окружающего мира. Ребенок овладевает опытом предыдущих поколений, присваивая предметную культуру. Психическое развитие по Л.С.

Выготскому представляет 2 группы явлений: Психическое развитие Натуральные явления – врожденные предпосылки формирования ВПФ. Культурные явления (ВПФ) формирующиеся при жизни на основе натуральных.

Если натуральный уровень нарушен, то ВПФ не формируются, необходимы специальные условия в отличие от традиционных педагогических методик. Если натуральный уровень нарушен Основные идеи культурно-исторической теории отражены в работе Л.С. Выготского «Мышление и речь».

6 Культурно-историческая теория Л.С.Выготского Продуктивная деятельность Культурные явления (ВПФ) Натуральные явления (врожденные предпосылки) С амореализация обучение

7 Культурно-историческая теория Л.С.Выготского ВПФ Натуральные явления Повреждения Нарушенные ВПФ Отсутствие продуктов деятельности Продуктивная деятельность

8 Культурно-историческая теория Л.С.Выготского ВПФ Натуральные явления Коррекционная помощь Коррекция ВПФ Продуктивная деятельность самореализация повреждения

9 Культурно-историческая теория применительно к аномальному развитию Нарушения на уровне натуральных явлений Общепедагогические методики ВПФ не формируются Специальные образовательные условия ВПФ могут быть сформированы

10 Общие закономерности психического развития Л.С.

Выготский сформулировал общие закономерности психического развития Интеграция – объединение разрозненных в начале психических процессов в устойчивые, но гибкие функциональные системы Неравномерность психического развития Для каждой психической функции существуют оптимальные сроки (сенситивные периоды). 0-1 – восприятие, сенсорика. 1-3 – непроизвольная память. 2-5 – речь Дошкольный возраст – наглядные формы мышления и воображения. Школьный возраст – словесно-логическое мышление В норме для каждой психической функции существуют оптимальные сроки развития. Формируются они в определенной последовательности (непроизвольное внимание, затем произвольное) Пластичность, податливость к воздействиям, что особенно важно в коррекционной работе.

11 Закономерности аномального развития На базе общепсихологических представлений о прижизненном формировании ВПФ, Л.С. Выготский выдвинул положения теории аномального развития, ставшие основой создания дефектологии как науки.

основой создания дефектологии как науки Он признавал как закономерность то, что аномальный ребенок развивается по законам нормы, но его развитие имеет свои качественные особенности: Нормальное и аномальное развитие подчиняется одним закономерностям, проходит те же стадии, но при аномальном развитии стадии растянуты во времени, новообразования психики появляются позже аномальное развитие характеризуется специальными особенностями. Происходит дивергенция (расхождение) 2-х планов развития: биологического и психического. В норме ребенок, биологически созревая, на каждом возрастном этапе достигает определенного уровня психического развития. Аномальный ребенок, развиваясь физически, в плане психики отстает все больше без специального обучения. (См. «Культурно-историческая теория»)Культурно-историческая теория Выявляемые у ребенка дефекты развития не хаотичны, а взаимосвязаны и поддаются структурированию. Л.С. Выготский сформулировал в специальной психологии понятие о сложной структуре дефекта при аномальном развитии психики.

12 Значение общих закономерностей аномального развития Еще в 1932 году он выдвинул тезис об общности основных закономерностей развития ребенка в норме и патологии.

Эта общность прослеживается в созревании всех систем организма: биологических, физиологических и психических функций Сам факт выявления существования общих особенностей детей с нарушениями развития послужил основанием выделения специальной психологии как целостной отрасли психологической науки. До начала 70-х гг. новые теоретические положения не формулировались.

Шел период накопления знаний об особенностях разных категорий детей. Данные исследования проводились Л.В.Занковым (1935), И.М.Соловьевым (1957), Ж.И.Шиф (1965), Т.А.Власовой (1972), Т.В.Розановой (1978). В 70 гг. начался новый этап осмысления проблем нарушенного развития. В.И.

Лубовский в статье «Общие и специфические закономерности нарушенного развития» изменил теоретические взгляды на природу аномального развития, оказав влияние и на практику образовательных учреждений.В.И.Лубовский в статье «Общие и специфические закономерности нарушенного развития»

13 Сложная структура дефекта Существует 2 вида дефектов Первичный дефект – биологического характера, заключается в нарушении деятельности анализаторов или органическом поражении головного мозга. Эти дефекты возникают всегда вследствие болезни, повреждения На основе первичного в ходе психического развития формируются вторичные дефекты, связанные с нарушением формирования ВПФ.

Вторичные дефекты имеют определенную иерархию (соподчиненность). Сильнее страдают функции, связанные с первичным дефектом. Чем меньше функция связана с первичным дефектом, тем меньше нарушено ее развитие, функции, не связанные с ним, могут быть сохранны.

Таким образом, структура дефекта включает 3 компонента: структура дефекта Первичный органический дефект Иерархическая система вторичных дефектов Сохранные функции. Л.С.Выготский ввел понятие «экстрасенсорика», подразумевая гиперкомпенсаторную работу сохранных функций. Необходимо различать понятия «сложная структура дефекта» и «дети со сложным дефектом».

Сложный дефект – более 1 первичного дефекта. Для лучшего понимания теории рекомендуем ознакомиться с дополнительным материалом презентации. дополнительным материалом

14 рецептор Структура дефекта Причина Первичный дефект Система вторичных дефектов Сохранные функции

15 Соотношение зоны актуального и зоны ближайшего развития. Л. С. Выготский создал теорию о соотношении ЗАР и ЗБР применительно к детям с нарушенным развитием. Он показал, что у этих детей они имеются так же, как и в норме.

Основными показателями ЗБР являются: Основными показателями ЗБР являются Наличие познавательной активности. Умение сотрудничать со взрослыми, многообразие способов сотрудничества. Умение продуктивно использовать помощь. Умение выполнять задания по аналогии.

Самая широкая ЗБР у нормально развивающегося ребенка, все ее показатели присутствуют в полном объеме. При аномальном развитии ЗБР сужена и показатели наблюдаются в меньшем объеме. Самая узкая ЗБР у УО, которые особенно затрудняются в использовании помощи и при выполнении заданий по аналогии.

ЗБР сужена Применительно к специальной педагогике теория Л.С. Выготского имеет 2 важнейших следствия.2 важнейших следствия

16 Важнейшие следствия теории очень малое количество детей с тяжелыми дефектами не имеют потенциальной возможности для обучения в виде ЗБР. При постановке вопроса об «обучаемости» тяжелого ребенка специалисты должны скорректировать собственно содержание обучения, определив уровень, который ребенок может достигнуть.

Минимальный уровень обучения – простейшие навыки социально-бытового самообслуживания обучение дефектного ребенка происходит в ограниченной ЗБР.

Поэтому обязательным компонентом коррекционной работы является активизация познавательного интереса формирование многообразных способов сотрудничества обучение умению выполнять аналогичные задания.

17 Зона ближайшего развития ПОМОЩЬ ВЗРОСЛОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ АКТИВНОСТЬ УМЕНИЕ СОТРУДНИЧАТЬ РЕШЕНИЕ АНАЛОГИЧНЫХ ЗАДАНИЙ ЗАДАНИЙ

18 Зона ближайшего развития в условиях аномального развития

19 Теория компенсации На основе теории о сложной структуре дефекта, Л.С. Выготский выдвинул теорию компенсации: возможность компенсации нарушенной функции за счет опоры на сохранные функции.

Чем дальше от первопричины отстоит дефект, тем легче он поддается коррекции. Значение этой теории велико для специальной педагогики и психологии.

Знание структуры дефекта позволяет правильно планировать коррекционную работу:правильно планировать коррекционную работу она базируется на сохранных функциях направлена на профилактику и коррекцию вторичных нарушений на первичный дефект влияние средствами педагогики незначительно функций). В настоящее время различают коррекцию (исправление нарушенной функции, устранение, преодоление) и компенсацию (возмещение нарушенной функции за счет усиления сохранных функций).

20 Планирование коррекционной работы Причина Первичный дефект Система вторичных дефектов Сохранные функции влияние средствами педагогики незначительно База коррекционной работы Основное направление коррекционной работы

Значение теоретических концепций л. с. выготского для становления педагогических систем

Значение теоретических концепций л. с. выготского для становления педагогических систем

Л.С. Выготский заложил теоретико — методологическую базу дефектологии, что обеспечило ее переход с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы. Наиболее важными для специальной педагогики являются следующие концепции Л.С.

Выготского: • Концепция о культурно-историческом происхождении психики и формировании высших психических функций (ВПФ) • Концепция о закономерностях психического развития в норме и патологии. • Концепция о ведущей роли обучения в развитии.

Выготского О системном строении любого дефекта и о наличии компенсаторных возможностей при различных отклонениях в развитии; о значении коллективных форм деятельности (учебной, игровой, трудовой) для становления личности аномального ребенка; о соотношении интеллекта и аффекта; о развитии мышления и речи;

Концепция о культурно-историческом происхождении психики Согласно данной концепции П уть формирования личности пролегает через У своение и присвоение общественно-исторического опыта, основанного на употреблении знаков и закрепленного в языке По мнению Л.С. Выготского, из внешней практической деятельности за счет чего она приобретает осознанный и произвольный характер. знак постепенно « вращивается » в психическую функцию

В связи с этим Выготский Л.С.

выделяет два уровня развития психики: уровень натурального развития (обусловленный биологически) уровень культурного развития (обусловленный социально) с развитием речи и знаково-символической деятельностью ребенка связан в результате чего происходит качественная перестройка психики, и формируются высшие психические функции. ВПФ качественно отличаются тем, что формируются при жизни в условиях общения с другими людьми и овладения различными видами деятельности, опосредованы речью и употреблением знаков, носят осознанный и произвольный характер.

В число знаков, опосредующих ВПФ человека, можно включить Язык также представляет систему знаков. Знаки и символы в человеческой деятельности объединяются в модели (схемы, формулы, чертежи и т.д.), отражающие реальные отношения предметов и явлений.

К ВПФ можно отнести знаковые средства, которые ребенок использует в игре и продуктивной деятельности (предметы-заместители, образные знаки) а также буквы, цифры, символы из области различных наук.

Таким образом, ВПФ не даны человеку от рождения, а являются, с одной стороны, продуктом его социализации, а с другой — обеспечивают его вхождение в социум и полноценную жизнь в обществе.

Исходя из теории культурно-исторического происхождения психики, можно сделать вывод о том, что ее развитие определяется взаимодействием двух факторов: биологического и социального, причем социальный фактор является определяющим.

Для того, чтобы ребенок развивался нормально, его организм должен быть биологически полноценным, должны быть сохранными все органы и системы, в первую очередь — центральная нервная система (ЦНС).

Концепция о закономерностях психического развития Опираясь на концепцию можно выделить Общие закономерности специфические закономерности развития психики в норме и патологии. В качестве общих закономерностей развития психики можно рассматривать следующие.

Интеграция (объединение) разрозненных вначале психических процессов в устойчивые и гибкие функциональные системы.

Пластичность (податливость) психики – еще одна закономерность предполагает возможность взаимозаменяемости психических функций. Даже при утрате какой-либо психической функции за счет пластичности психики в целом, возможно психическое развитие, достаточное для социальной адаптации человека.

Общие и специфические закономерности присущи и аномальному развитию психики. Л.С. Выготский указывает на следующие закономерности, которые можно считать общими для различных аномалий развития. Расхождение (дивергенция) двух планов развития психики биологического социального (психического).

Нормально развивающийся ребенок растет, созревает биологически и на каждом возрастном этапе достигает нового уровня психического развития Аномальный ребенок, созревая биологически, в плане психического развития отстает все больше и больше.

Под воздействием специального обучения и воспитания линии биологического и психического развития сближаются, расхождение преодолевается в большей или меньшей степени.

С Выготского о системном строении дефекта В структуре любого дефекта можно выделить Первичные нарушения Вторичные нарушения обусловлены органическим поражением мозга или функциональной незрелостью его структур детерминированы первичными, так как психическое развитие ребенка происходит на неполноценной основе.

Чем меньше возраст ребенка, тем более выражен первичный дефект, а вторичные нарушения формируются по мере того, как ребенок развивается на дефектной основе. Таким образом, при раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить появление вторичных нарушений.

Любой дефект характеризуется сложной иерархией первичных нарушений, обусловленных поражением центральной нервной системы; вторичных нарушений, обусловленных тем, что ребенок развивается на дефектной основе; третичных нарушений – ( отклонений в личностном развитии ) и сохранных функций.

Вся коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии строится с опорой на сохранные функции, в «обход» пострадавших функций, т.е. при коррекции нарушений используется принцип «обходного пути». Эта закономерность вытекает из учения Л.С.Выготского о сложном, системном строении дефекта.

Возможность компенсации нарушений за счет опоры на сохранные функции

С. Выготского о закономерностях аномального развития В.И. Лубовский в своей монографии «Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии)» (1978) обобщил результаты собственных исследований и трудов отечественных ученых дефектологов и пришел к выводу, что у всех детей с отклонениями в развитии изменена способность к приему, переработке, хранению и использованию информации.

При этом выявляется недостаточность участия речи в протекании психических процессов, недостатки словесной регуляции действий, страдает процесс коммуникации. Из-за выше перечисленных особенностей нарушается процессоциальной адаптации детей с отклонениями в развитии Учение Л.С. Выготского о закономерностях аномального развития получило продолжение в трудах его учеников и последователей.

В концепции о ведущей роли обучения в развитии Л.С. Выготский выдвинул идею развивающего обучения. Обучение должно вести за собой развитие. В связи с этим следует определять Концепции о ведущей роли обучения в развитии Л.С. Выготский «зону актуального развития» ребенка, т.е.

Характер обучаемости раскрывает потенциальные возможности ребенка и с их учетом педагог прогнозирует дальнейшее развитие, выстраивает программу работы. « зону ближайшего развития» ребенка, т.е. его потенциальные возможности, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослым.

«Зона ближайшего развития» имеет большое значение для диагностики и коррекции отклонений в развитии. Вся коррекционная работа строится с учетом «зоны ближайшего развития».

В европейской психологии Ласло Гараи разрабатывал проблематику также социальной психологии (социальная идентичность) и экономической психологии (вторая модернизация) в рамках теории Выготского.

Источник