Концепция доказывающая что деятельность сначала выступает как сознательное действие
Учение А.Н. Леонтьева о ведущей деятельности и ее роль в развитии психики
Сущность этого принципа заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок, рождаясь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать личностью и только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность.
Он вводит понятие «Ведущая деятельность».
Ведущая деятельность – это деятельность, в результате которого достигаются наибольшие успехи в развитии познавательных процессов и происходит формирование новообразований на определенной ступени развития.
Каждый возрастной период характеризуется особым видом деятельности. При переходе от одного периода в другой меняется и ведущая деятельность. В каждом возрасте имеется система различных видов деятельности, но ведущая занимает в ней особое место. Она проходит длительный путь становления, развития под руководством взрослых), а не возникает сразу в готовой форме.
«Ведущая деятельность – это не та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего времени, а главная по ее значению для психического развития»:
— в форме ведущей деятельности возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые типы деятельности (так, в игре в дошкольном детстве впервые возникают и складываются элементы учения);
— в ведущей деятельности формируются и перестраиваются частные психические процессы (в игре формируются процессы активного воображения ребенка);
— от ведущей деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития изменения личности ребенка (в игре ребенок осваивает мотивы и нормы поведения людей, что составляет важную сторону формирования личности.
В процессе развития он осваивает разные виды деятельности. Чем старше ребенок, тем больше видов деятельности он осваивает, но разные виды деятельности оказывают разное влияние на развитие.
Главные изменения в становлении психических функций и личности ребенка, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.
Таким образом, каждому возрастному периоду соответствует конкретный вид деятельности, которая влияет на развитие и формирование всех черт личности ребенка, познавательных процессов, характерных для данного периода.
А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности возникают новые отношения с социальной средой. И каждый вид деятельности способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.
Основные закономерности развития
3) Неустойчивость развития (развитие – через кризисы развития).
4) Сенситивность развития (наиболее благоприятные условия для развития конкретного качества, свойства, способности). – Интересно:
— сенситивность применительно к периоду развития, к социальной ситуации развития, или это как-то связано со случаем (носит случайный характер)…;
— развитие происходит в сенситивный период (момент, ситуацию…), или сама сенситивность – это предварительный этап, а результаты – много позже… (. ).
5) Кумулятивность развития (результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующее развитие, но при этом определенным образом трансформируясь).
6) Дивергентность (разнообразие)-конвергентность (свертывание) развития (как взаимодополняющие тенденции), например:
— в образовании: сначала все запоминаем, потом – ненужное забываем;
— в профессиональном развитии: сначала изображаем из себя трудоголика (делаем все подряд, много лишних движений), а потом – оптимизируем свою работу (и дажемнешне выглядим «ленивцем»..)..
9.Основные типы развития (по Л.С.Выготскому):
1) Преформированный тип – когда в самом начале заданы стадии и конечный результат развития (пример – эмбриональное развитие);
Интересно, что Стенли Холл пытался в психологии представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития (в основе – биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза);
2) Непреформированный тип – не предопределен заранее (например, развитие Галактики, развитие Земли, биологическая эволюция, развитие общества, а также личностное развитие и т.п.).
10.«Детское развитие – это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс – процесс, который детерминирован не снизу, а сверху…
— Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе» (но само общество тоже развивается по непреформированному типу…) (см. Обухова, 1996, с. 21).
11. Иногда выделяют следующие основные подходы в исследовании развития:
1) Биогенетический (Эрнст Геккель, Стенли Холл, Зигмунд Фрейд).
2) Социогенетический (Эрик Эриксон).
3) Персоногенетический (Абрахам Маслоу, Карл Роджерс).
12.Эволюция подходов и учений в возрастной психологии (за рубежом):
1) Ребенок-предмет:
— теория трех ступеней развития Карла Бюлера (1879-1963);
— теория рекапитуляции Стенли Холла (1844-1924);
— теория конвергенции двух факторов Вильяма Штерна (1874-1938);
— бихевиоризм: Джеймс Уотсон (1878-1958), Эдвард Ли Торндайк (1874-1949);
— операциональная теория интеллекта Жана Пиаже (1896-1980);
— структурная психология Курта Коффки (1886-1941);
— нормативный подход: Арнольд Гезелл (1880-1961), Льюис Термен (1877-1956).
2) Ребенок–взрослый:
— детский психоанализ, Английская школа. Мелани Клайн (1882-1960)
— теория психоанализа Зигмунда Фрейда (1856-1939)
— детский психоанализ, Венская школа. Анна Фрейд (1895-1982)
— сравнительная генетическая психология Анри Валлона (1879-1962).
3) Ребенок-общество:
— историческая психология детства. Филипп Ариес;
— этнопсихологические исследования детства Маргарет Мид и др.;
— эпигенетическая теория личности Эрика Эриксона (1902-1994);
— теория социального научения (Нил Миллер, Джон Доллард, Альберт Бандура);
— женевская школа генетической психологии (Жан Пиаже, Эдуард Клапаред);
— французская школа генетической психологии (Люсьен Леви-Брюль, Клод Леви-Стросс);
— нормативные исследования психического развития (Чарльз Дарвин, Эрнст Геккель, Стенли Холл…);
— персоногенетический подход (Абрахам Маслоу, Карл Роджерс, Гордон Олпорт);
14.Сейчас наиболее перспективны идеи специального формирования психических процессов:
— в основе – экспериментально-генетический методЛьва Семеновича Выготского, позволяющий выявлять качественные особенности развития высших психических функций.
15.Основные стратегии формирования высших психических функций в российской психологии (по Л.Ф.Обуховой):
— интерпсихическое становится интрапсихическим;
— роль знака в развитии общения;
— социально-культурная обусловленность развития ребенка;
— деятельность сначала выступает как сознательное действие;
— затем – как операция;
— и по мере освоения становится функцией…;
— сначала овладевается предметное действие;
— затем оно переходит в речевую форму;
— и далее – в план умственного действия);
— приближение к реальной практике и жизни – путем создания экспериментальных школ;
5) Теория «первоначального очеловечивания» Ивана Афанасьевича Соколянского и Александра Ивановича Мещерякова:
— намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей и др.
Возрастная психология: конспект лекций
Марина Хилько, Мария Ткачева
Тема 1. ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА
1.1. Предмет и задачи возрастной психологии
Возрастная психология – это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.
Предметом возрастной психологии являются возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов.
Возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности, возрастные изменения и т. д.
Возрастные изменения подразделяются на эволюционные, революционные и ситуационные. К эволюционным изменениям относятся количественные и качественные преобразования, происходящие в психике человека при переходе из одной возрастной группы в другую. Такие изменения протекают медленно, но основательно, и охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев (для младенцев) до нескольких лет (для детей более старшего возраста). Они обусловлены следующими факторами: а) биологическим созреванием и психофизиологическим состоянием организма ребенка; б) его местом в системе социальных отношений; в) уровнем интеллектуального и личностного развития.
Революционные изменения осуществляются быстро, за короткий срок, они более глубоки, чем эволюционные. Данные изменения происходят в момент кризиса возрастного развития, возникающего на рубеже возрастов между сравнительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.
Ситуационные изменения связаны с воздействием на психику ребенка конкретной социальной ситуации. Данные изменения отражают процессы, происходящие в психике и поведении ребенка под влиянием обучения и воспитания.
Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения устойчивы, необратимы, не требуют систематического подкрепления. Они преобразуют психологию человека как личности. Ситуационные изменения неустойчивы, обратимы и требуют закрепления в последующих упражнениях. Такие изменения направлены на преобразование частных форм поведения, знаний, умений и навыков.
Теоретической задачей возрастной психологии является изучение закономерностей психического развития в онтогенезе, установление периодов развития и причин перехода от одного периода к другому, определение возможностей развития, а также возрастных особенностей психических процессов, возрастных возможностей усвоения знаний, ведущих факторов развития личности и т. д.
Объектом изучения выступают ребенок, подросток, юноша, взрослый человек, пожилой человек.
1.2. Факторы, определяющие развитие возрастной психологии
Детская психология как наука о психическом развитии ребенка зародилась в конце XIX в. Началом этому послужила книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка» (СПб, 1891). В ней Прейер описывал результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Заслуга Прейера состоит в том, что он изучил, как развивается ребенок в самые ранние годы жизни, и ввел в детскую психологию метод объективного наблюдения, разработанный по аналогии с методами естественных наук. Он первым осуществил переход от интроспективного исследования психики ребенка к объективному.
К объективным условиям становления детской психологии, сложившимся на конец XIX века, в первую очередь следует отнести бурное развитие промышленности и, соответственно, качественно новый уровень общественной жизни. Это повлекло за собой необходимость пересмотреть подходы к воспитанию и обучению детей. Родители и учителя перестали считать физические наказания эффективным методом воспитания – появились более демократичные семьи и педагоги. Задача понимания ребенка стала одной из первоочередных. Кроме того, ученые пришли к выводу, что только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.
Как и любая область знаний, детская психология начиналась со сбора и накопления информации. Ученые просто описывали проявления и дальнейшее развитие психических процессов. Накопленные знания потребовали систематизации и анализа, а именно:
• поиска взаимосвязей между отдельными психическими процессами;
• осмысления внутренней логики целостного психического развития;
• определения последовательности этапов развития;
• исследования причин и путей перехода с одного этапа на другой.
В детской психологии стали использоваться знания смежных наук: генетической психологии, изучающей возникновение отдельных психических функций у взрослого и ребенка в истории и онтогенезе, и педагогической психологии. Все большее внимание уделялось психологии обучения. Свой вклад в становление детской психологии внес выдающийся русский педагог, основатель научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824–1870). В работе «Человек как предмет воспитания» он писал, обращаясь к учителям: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, к которым вы их хотите приложить».
Развитию возрастной психологии способствовали эволюционные идеи английского естествоиспытателя Чарльза Дарвина (1809–1882), которые послужили основой понимания рефлекторной сущности психических факторов. Этой проблемой занимался и русский физиолог И.М. Сеченов (1829–1905). В классическом труде «Рефлексы головного мозга» (1866) он дал полное научное обоснование рефлекторной теории.
В начале XX века в практику стали внедряться методы экспериментального исследования умственного развития детей: тестирование, использование измерительных шкал и т. п. Детская психология становится нормативной дисциплиной, описывающей достижения ребенка в процессе развития.
Со временем ученые пришли к выводу, что необходимо выделить стадии развития личности в онтогенезе. Данной проблемой занимались К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др. Они пытались осмыслить закономерности смены периодов развития и проанализировать причинно-следственные связи психического развития детей. Все эти изыскания породили множество теорий развития личности, среди которых можно назвать, например, теорию трех ступеней детского развития (К. Бюлер), психоаналитическую концепцию (З. Фрейд), когнитивную теорию (Ж. Пиаже).
Возрастная психология поднялась на новую ступень с введением метода формирующего эксперимента, разработанного отечественным психологом Л.С. Выготским (1896–1934). Этот метод позволял определить закономерности развития психических функций. Его использование также привело к появлению ряда теорий развития личности. Рассмотрим некоторые из них.
Кулътурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Ученый утверждал, что интерпсихическое становится интрапсихическим. Возникновение и развитие высших психических функций связано с употреблением знаков двумя людьми в процессе их общения. В противном случае знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.
Теория деятелъности А.Н. Леонтъева. Он считал, что деятельность сначала выступает как сознательное действие, затем – как операция и только потом, по мере формирования, становится функцией.
Теория формирования умственных действий П.Я. Галъперина. По его мнению, формирование психических функций происходит на основе предметного действия: начинается с материального выполнения действия, а заканчивается умственной деятельностью, затрагивая речевую функцию.
Концепция учебной деятелъности – исследования Д.Б. Элъконина и В.В Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни – путем создания экспериментальных школ.
Теория «первоначального очеловечивания» И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, в которой отмечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.
1.3. Методы исследования в возрастной психологии
Комплекс методов исследования, которыми пользуются в возрастной психологии, состоит из нескольких блоков методик, заимствованных из общей, дифференциальной и социальной психологии.
Из общей психологии взяты методы исследования когнитивных процессов и личности ребенка. Они адаптированы к возрасту ребенка и исследуют восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. При помощи данных методов можно получить информацию о возрастных особенностях познавательных процессов детей и преобразованиях этих процессов при взрослении ребенка, т. е. о специфике перехода из одной возрастной группы в другую.
Теория деятельности в трудах А.Н. Леонтьева
В конце 1920-х гг., работая у Л.С. Выготского и используя идеи культурно-исторической концепции, А.Н. Леонтьев провел ряд экспериментов, направленных на изучение высших психических функций (произвольного внимания и процессов памяти). В начале 1930-х гг. встал во главе харьковской деятельностной школы и приступил к теоретической и экспериментальной разработке проблемы деятельности. В результате им была выдвинута концепция деятельности, являющаяся в настоящее время одним из признанных теоретических направлений современной психологии.
В отечественной психологии на основе предложенной Леонтьевым схемы деятельности (деятельность – действие – операция – психофизиологические функции), соотнесенной со структурой мотивационной сферы (мотив–цель–условие), изучались практически все психические явления, что стимулировало возникновение и развитие новых психологических отраслей.
Логическим развитием данной концепции Леонтьев считал возможность создания целостной системы психологии как «науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности в процессе деятельности».
Основными понятиями данной теории являются деятельность, сознание и личность.
Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких неравновесных уровней. Верхний уровень – это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий, за ним – уровень операций, и самый низкий – уровень психофизиологических функций.
Центральное место в этом иерархическом построении занимает действие, которое является основной единицей анализа деятельности. Действие – это процесс, направленный на реализацию цели, которая, в свою очередь, может быть определена как образ желаемого результата. Необходимо обратить внимание на то, что цель в данном случае – это сознательный образ. Выполняя определенную деятельность, человек постоянно держит этот образ у себя в сознании. Таким образом, действие – это сознательное проявление активности человека. Исключениями являются случаи, когда у человека в силу определенных причин или обстоятельств нарушена адекватность психической регуляции поведения, например при болезни или в состоянии аффекта.
Основными характеристиками понятия «действие» являются четыре компонента. Во-первых, действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Во-вторых, действие – это одновременно и акт поведения. При этом следует обратить внимание на то, что действие – это движение, взаимосвязанное с сознанием. В свою очередь, из вышеизложенного можно сделать один из основополагающих выводов теории деятельности. Этот вывод состоит в утверждении о неразрывности сознания и поведения.
В-третьих, психологическая теория деятельности через понятие действия вводит принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Понятие «реактивность» подразумевает ответное действие или реакцию на воздействие какого-либо стимула. Формула «стимул–реакции» является одним из основных положений бихевиоризма. С этой точки зрения активен воздействующий на человека стимул. Активность с точки зрения теории деятельности есть свойство самого субъекта, т.е. характеризует человека. Источник активности находится в самом субъекте в форме цели, на достижение которой направлено действие.
В-четвертых, понятие «действие» выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что цель действия может носить не только биологический смысл, такой как добыча пищи, но также может быть направлена на установление социального контакта или создание предмета, не связанного с биологическими потребностями.
Исходя из характеристик понятия «действие» как основного элемента анализа деятельности, формулируются основополагающие принципы психологической теории деятельности:
Само по себе действие не может рассматриваться как тот элемент начального уровня, из которого формируется деятельность. Действие – это сложный элемент, который часто сам состоит из многих более мелких. Такое положение объясняется тем, что каждое действие обусловлено целью. Цели человека не только разнообразны, но и разномасштабны. Есть крупные цели, которые делятся на более мелкие частные цели, а те, в свою очередь, могут делиться на еще более мелкие частные цели и т.д. Например, вы хотите посадить яблоню. Для этого вам необходимо:
1) правильно выбрать место для посадки; 2) выкопать яму; 3) взять саженец и присыпать его землей. Таким образом, ваша цель разбивается на три подцели. Однако если посмотреть на частные цели, то вы заметите, что и они тоже состоят из еще более мелких целей. Например, для того чтобы выкопать яму, вы должны взять лопату, вдавить ее в землю, вынуть и отбросить землю и т.д. Следовательно, ваше действие, направленное па то, чтобы посадить яблоню, состоит из более мелких элементов – частных действий.
Теперь необходимо обратить внимание на то, что каждое действие может быть выполнено по-разному, т.е. с помощью различных способов. Способ выполнения действия называется операцией. В свою очередь, способ выполнения действия зависит от условий. В различных условиях для достижения одной и той же цели могут быть использованы различные операции. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности самого действующего субъекта. Поэтому цель, данная в определенных условиях, в теории деятельности называется задачей. В зависимости от задачи операция может состоять из разнообразных действий, которые могут подразделяться на еще более мелкие (частные) действия. Таким образом, операции – это более крупные единицы деятельности, чем действия.
Главное свойство операций состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель и сознательный контроль за протеканием действия. По существу, уровень операций – это уровень автоматических действий и навыков. Под навыками понимаются автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. В отличие от тех движений, которые с самого начала протекают автоматически, как, например, рефлекторные движения, навыки становятся автоматическими в результате более или менее длительного упражнения. Поэтому операции бывают двух видов: к операциям первого вида относятся те, которые возникли путем адаптации и приспособления к условиям обитания и деятельности, а к операциям второго вида – сознательные действия, благодаря автоматизации ставшие навыками и перемещенные в область неосознаваемых процессов. При этом первые практически не осознаются, в то время как вторые находятся на грани сознания.
Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что трудно выделить четкую грань между операциями и действиями. Например, при выпечке блинов вы не задумываясь переворачиваете блин с одной стороны на другую, – это операция. Но если вы при выполнении этой деятельности начинаете себя контролировать и думать, как сделать лучше, то сталкиваетесь с необходимостью выполнения целого ряда действий. В этом случае переворачивание блина превращается в цель целой серии действий, что само по себе не может рассматриваться в качестве операции. Следовательно, одним из наиболее информативных признаков, разграничивающих действия и операции, является соотношение между степенью осознания выполняемой деятельности. В некоторых случаях этот индикатор не действует, поэтому приходится искать другой объективный поведенческий или физиологический признак.
Теперь перейдем к третьему, самому нижнему уровню структуры деятельности – психофизиологическим функциям. Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические механизмы обеспечения психических процессов. Поскольку человек является биосоциальным существом, протекание психических процессов неотделимо от процессов физиологического уровня, обеспечивающих возможность осуществления психических процессов. Существует ряд возможностей организма, без которых большинство психических функций не может осуществляться. К таким возможностям в первую очередь следует отнести способности к ощущению, моторные способности, возможность фиксации следов прошлых воздействий. Сюда же необходимо отнести ряд врожденных механизмов, закрепленных в морфологии нервной системы, а также те, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Все эти способности и механизмы достаются человеку при его рождении, Т.е. они имеют генетическую обусловленность.
Психофизиологические функции обеспечивают и необходимые предпосылки для осуществления психических функций, и средства деятельности. Например, когда мы стараемся что-то запомнить, то используем специальные приемы для более быстрого и качественного запоминания. Однако запоминания не произошло бы, если бы мы не обладали мнемическими функциями, заключающимися в способности запоминать. Мнемическая функция является врожденной. С момента рождения ребенок начинает запоминать огромное количество информации. Первоначально это простейшая информация, затем, в процессе развития, возрастает не только объем запоминаемой информации, но изменяются и качественные параметры запоминания. Вместе с тем существует болезнь памяти, при которой запоминание становится совершенно невозможным (корсаковский синдром), поскольку мнемическая функция оказывается разрушенной. При этой болезни совершенно не запоминаются события, даже те, которые случились несколько минут назад. Поэтому даже при попытке такого больного специально выучить какой-либо текст забывается не только текст, но и сам факт того, что такая попытка предпринималась. Следовательно, психофизиологические функции составляют органический фундамент процессов деятельности. Без них невозможны не только конкретные действия, но и постановка задач на их осуществление.